Basisprincipes van de methode

Te weinig heb ik de methode achter de taken gepubliceerd op dit blog uiteengezet. Er schieten mij onmiddellijk al een paar goede excuses te binnen, zoals ‘te veel werk met lessen maken’, maar de enige ware reden is, dat er geen vraag naar was. Dit is de grootste teleurstelling aan dit blog, dat ondertussen 7+ jaar online staat: de eerste reactie van een leerkracht moet nog komen. Bij deze dus een aanmoediging aan de talloze lezers en downloaders om toch eens van zich te laten horen.

Natuurlijk was (en is nog steeds) de methode onderhevig aan bijsturing en aanpassing. Deze aanpak is historisch gegroeid uit het werken met redelijk moeilijke groepen (KSO/TSO, allochtone achtergrond, meertaligheid, leerstoornissen), maar ressorteert ook bij sterkere groepen in meer resultaat, betrokkenheid en een degelijk evaluatie van de vooruitgang.

Klastaken

De taken worden in de klas gemaakt: bij thuiswerk is er nooit zekerheid over welke hulp er was. De leerlingen mogen zich bedienen van moderne opzoekingsmethodes (Google/woordenboek). De taken veronderstellen dikwijls toegang tot minstens een goed woordenboek. De taken veronderstellen geen voorafgaandelijke kennis, de kennis wordt opgedaan tijdens de taak: uit de lees/luistertekst of via opzoeking.

‘Voor punten’

Elke taak wordt geëvalueerd, gequoteerd. Dankzij het soort meritocratische puntencultuur dat het onderwijs de laatste 50 jaar gekenmerkt heeft, zetten leerlingen zich enkel te volle in als het voor punten is. Dit hoeft nog niet te betekenen dat dit als productevaluatie geldt: het is procesevaluatie. Naarmate de leerlingen deze taken maken worden ze vaardiger in lezen, luisteren, opzoeken en dergelijke meer.

Integratie van kennis en vaardigheden

De geïntegreerde aanpak van deze aanpak bestaat erin dat elke vraag gescoord wordt m.b.t. de vaardigheden en kennisgebieden (taalbeschouwing/literatuur) die aangesproken moeten worden bij het oplossen van deze vraag. Op die manier levert de taak een score op per vaardigheid: lezen/luisteren/spreken/taalbeschouwing/literatuur. Het is nooit mogelijk alles in een enkel taak te combineren, maar de ervaring literaire teksten altijd ook vele elementen taalbeschouwing kunnen bevatten.

Meerkeuzevragen

Voor zover geen schrijfvaardigheid getoetst wordt, is zijn volgens mij meerkeuzevragen wenselijk. Redenen hiervoor zijn: a) objectiviteit; b) extra complexiteit kan in gebouwd worden in de keuzes (op te zoeken woorden bijvoorbeeld) en c) automatisering van de correctie. Dit laatste is eigenlijk gewoon al een feit met bestaande software. Dan zou ook zonder verder moeite te tijd geregistreerd kunnen worden. De leerkracht kan dan zijn aandacht vestigen: het maken en finetunen van materiaal.

Is dat alles? En de leerstof dan?

Gewoon wat multiple choice vraagjes, dat is toch niet echt diepgaand… en waar zit de leiddraad, lesdoel of lesthema?

De focus van de les is de tekst, dat is het begin van alles: een tekst die de moeite is. Remco Camperts ‘De Tafelschikking’ werd niet in de eerste plaats gekozen voor de literaire kwaliteiten (die er echt wel zijn), maar voor de zeer complexe leesoefening van het opstellen van de schikking. De meerkeuzevragen dekken echt wel alles wat ik met deze tekst wil aanbrengen qua literaire analyse: onderwerp/thema, (neo)realisme van de Vijftigers, dialoogstijlproza vs. theatertekst, enzoverder. Omdat er focus op de taak was (punten!), kunnen na klassikale verbetering, al deze onderwerpen toch herhaald zijn bij alle leerlingen. Het is de bedoeling dat de leerlingen die les buitenwandelen en a) het proza van Campert hebben kunnen smaken en kunnen beschrijven; b) verschil tussen thema en onderwerp van een tekst uitleggen; c) weten wat de Internationale is; d) proza van toneeltekst onderscheiden.

Peer group

De resultaten van de scoresheets hebben een relatieve waarde, binnen de groep van leerlingen van hetzelfde niveau. Het maakt niet uit hoe hoog de beste of hoe laag de zwakste, het gaat om hun positie binnen de groep. Het is ook belangrijk om als leerkracht een puntenarchief te bewaren, wat is dom genoeg niet gedaan heb. Om dit manier krijg je referentiescores bij de taken. Bij de scorebladen vul ik voor elke leerling een formulier in. Zo behoud ik overzicht en kan ik achteraf checken welke fouten gemaakt werden. Eens de testen gedigitaliseerd zijn, hoeft ook deze stap niet meer.

Feedback & progressie boven punten

Zeker bij schrijf- en spreekonderwijs blijft dit de leuze. Constructieve kritiek waarmee hij of zij haar vaardigheid kan aanscherpen (probeer minder lange zinnen te maken, spreek wat luider maar minder snel). Toch kan de vooruitgang ook hier via scores opgevolgd worden, door vaste criteria op te stellen voor schrijven en spreken.

Ook is het belangrijk voor de leerling dat hij/zij de vooruitgang ziet en hun nut van de lessen. Als de lessen goed gegeven worden, is er vooruitgang. Is er geen vooruitgang (te meten), dan hebben de lessen geen effect en moet de aanpak herzien worden.

Henny Vrienten – Lieske

Takenblad, ‘Lieske’

Mp3 ‘Lieske’:

Ex-DoeMaarfrontman Henny Vrienten met ‘Lieske’, over de laatste dagen van Vrientens moeder in een bejaardentehuis. Een eenvoudige luisteroefening, met aandacht voor taalvariatie. Waarom heet de moeder van Vrienten Lieske en niet Liesje? Dat is toch typisch Vlaams, of niet?

We spreken over de Moerdijk als taalgrens, Brabants met de zachte g, val van Antwerpen. We worden ons ervan bewust dat niet alle Nederlander het karikaturale Hollands spreken.

Vanaf 4m22 tot wanneer ze beginnen over bas spelen:

De fictionaliserende mens: over herinnering en fictie

In het onderstaande fragment illustreert Herman Pleij op prachtige wijze het belang van fictie voor de mens. Zelfs wat we denken dat onze dierbaarste herinneringen zijn, is een verzameling van elementen die we hier en daar onbewust ontleend hebben, zodat het voor ons betekenisvol wordt.

Wat de romanschrijver op bewuste wijze doet, doen wij allemaal elke dag met onze herinneringen. We willen allemaal leven in een verhaaltje dat ergens toe leidt.

Lesverloop:

  1. Eerst wordt het onderwerp ingeleid
  2. Als schrijfoefening aan de leerlingen gevraagd hun eigen vroegste herinnering te noteren.
  3. Er wordt de leerlingen gevraagd hun vroegste herinnering voor te lezen.
  4. We beluisteren en bekijken het fragment met Herman Pleij (7min.)
  5. We proberen gezamelijk tot een conclusie op basis van het filmpje.
  6. De leerlingen proberen op basis van hun herinnering, toetspunten aan te geven: mensen die in de herinnering voorkomen, plaatsen die je opnieuw kunt bezoeken.
  7. De leerlingen proberen hun herinnering te toetsen en rapporteren later in de klas over hun bevindingen.

Spellinghysterie anno 2017

Het idee was om naar aanleiding van de recente hysterie omtrent uitspraken van de nieuwe voorzitter van de Taalunie, een les te maken over spelling. Het onderwerp behoort in feite tot ‘taalbeschouwing’, meestal de meest slaapverwekkende lessen Nederlands, maar dat wil niet zeggen dat het niet vaardigheidsgericht is: we willen dat de leerlingen tijdens deze les 1) lezen, 2) luisteren 3) schrijven en 4) spreken. Wat er in deze les over spelling zal worden opgestoken, zal niet het gevolg zijn van het memoriseren van informatie of en inoefenen van iets. Het doel is om door op intensieve wijze met dit materiaal bezig te zijn, bij de leerlingen een visie op spelling bij te brengen, waar ze iets mee kunnen. Ten eerste, taal is communicatie: hoe moet ik spellen/schrijven/spreken? Daarop is maar een antwoord: dat is relatief, m.a.w. kijk naar de context, andere partij, boodschap en het bijhorend register. Ten tweede: het is 2017, het tijdperk van de zoekopdracht. Vergis u niet: als het op Wikipedia staat, wordt het waar.

Prof. Hans Bennis

In een eerste stap is het verzamelen van het materiaal. Dat was op zicht geen evidentie. Het interview met Taalunie-voorzitter dr. Hans Bennis bleek niet zo makkelijk te grijpen en de krantenartikels waar de controverse gevoerd werd stonden achter de betaalmuuur. Ook probeerde ik het radioprogramma te contacteren, maar kreeg zelfs geen kopie van mijn bericht. Zucht!

Interview met prof. dr. Hans Bennis

Krantenartikels

Telraam lezen: over de ondoelmatigheid in het basisonderwijs

In de middeleeuwen was er maar een ijkpunt voor alles en dat was die ouwe grijs(b)aard hierboven. Sinds de mens zich zo’n 600 jaar geleden is beginnen te emanciperen (human-ciperen, mens worden) door zichzelf, in plaats van God, als maatstaf te nemen, zijn er geen definitieve antwoorden meer te geven op vragen als: wat is goed?

Wat is de beste auto? De beste auto is diegene die het best aansluit bij wat u van een wagen verwacht of waarvoor u die gaat gebruiken. Vertel mij wat het doel is van je aankoop en ik kan je vertellen welke wagen voor u de ‘goede’ wagen is.

Wat is de beste pedagogie? De beste pedagogie is die benadering die het best aansluit bij wat u van een pedagogie verwacht. Welke vaardigheden wilt u dat de kinderen bijleren? Wat is het eindniveau? Welke onderdelen moeten worden aangeleerd?

Een pedagogische visie hebben, impliceert dus het antwoord formuleren op een heleboel vragen. Het lijkt alsof het antwoord onmiddellijk een heel boekwerk zou moeten beslaan, maar dat is niet zo. Die antwoorden kunnen ook als relatieve termen worden geformuleerd, bijvoorbeeld: de basisschool moet de leerlingen vaardigheden bijbrengen die relevant zijn in hun verder leven. De huidige leerplannen zijn in die zin opgesteld: ze laten de inhoud open, omdat inhouden, meer dan ooit, snel evolueren en dateren.

Bovenstaande nogal zwaar pedagogische bespiegelingen vonden hun bron in een nogal concrete aanleiding uit het 2e leerjaar:

telraam

  • Wat is een honderdraam? Dit heet telraam. We kennen het honderdveld en het telraam, maar dat is niet hetzelfde.
  • Het telraam dat hierboven wordt voorgesteld is een stuk speelgoed, een echt telraam heet abacus en werkt verticaal, niet horizontaal.
  • Hoe weet je welke bewerking je moet doen? Ja, het plus teken is vervangen door een denkbeeldige, verwarrende streep en het min teken door een grijze kleur. Maar zo werkt een telraam niet… We leren zelfs niets over gebruik van telraam hier.
  • Een keer je de bewerking ontcijferd hebt, is de oplossing, als je wilt, gewoon te tellen, terwijl oefeningen zoals 56 – 14 = …  zouden moeten worden ingeoefend.
  • Waarom moet je de tussenstap invullen onder de volledige som/aftrekking?
  • Vul de formule in? De leerlingen wordt subtiel het idee ingelepeld dat 12, 587 of 3,14 formules zijn.

Waarom je zorgen maken over die ene oefening en een remediëringstoets? Omdat een kleine blik aantoont dat neiging de zaken op te leuken, te visualiseren ertoe leidt dat het leerproces compleet in het slop raakt. Andere voorstellingswijzen van de som kunnen hun nut hebben bij het aanleren van het rekenen, maar mogen niet als doel op zich gesteld worden en dat gebeurd maar al te vaak. Een leerling die op een toets 20 sommen correct maakt en dan compleet mist op bovenstaande proef, verdient nog een 10/10. Hij of zij was gewoon in de war gebracht door de kredietuurjagende, over-creatieve onderwijzerkes die tijdens de zomermaanden op de redactie van Plantijn de orde van de dag uitmaken.

Hieronder enkele video’s over hoe een echt telraam of abacus (Latijn ‘zandbak’).

De te trage dood van het koordschrift

We denken dat het onderwijs evolueert, maar op sommige vlakken is er duidelijk een stagnatie van de orde als zouden alle pedagogen een herseninfarct gekregen hebben. Dat hebben ze natuurlijk niet echt, pedagogen hebben simpelweg amper nog invloed op het leerproces, zeker in vergelijking met 50 jaar geleden.

ernestclaesDe jaren ’50

Mijn vader leerde in 1947 aanvankelijk schrijven met een griffel en een lei, later met pen en inktpot. Het geschrift dat werd aangeleerd was het koordschrift, want met die oude pennen kun je gewoon geen rechte hoeken maken. De linkshandigen werd aangeleerd rechts te schrijven, niet omdat God het verboden had, maar omdat links schrijven altijd voor vegen zorgde. Het koordschrift is de handleiding van de oude pen, die net iets beter was dan de ganzenveer: alles moet ronde vormen hebben anders verknoei je de pen/veer. Er was een reden voor het koordschrift. Schrijven was een kunst met zijn eigen meester: de klerk. Prachtig gevormd koordschrift dat we vaak zien in geboorteregisters, zijn het product van mensen die hier hun werk van maakten: mooi schrijven met de pen.

kalligrafieMijn moeder doorliep hetzelfde parcours in 1951, hoewel een jaar eerder een revolutie had plaatsgevonden: de lancering van de balpen door het Franse bedrijf Bic, maar uitgevonden door de Hongaar Lázlò Bíró:

Tijdens zijn werkzaamheden als journalist ergerde hij zich veelvuldig aan de tekortkomingen van de vulpen: hij moest hem regelmatig bijvullen, maakte er soms vlekken mee, en scheurde af en toe het papier. In 1938, tijdens een bezoek aan een drukkerij, viel het hem op dat drukinkt voor kranten veel sneller droogt dan de inkt van een vulpen, waardoor er geen vlekken ontstonden. Hij probeerde dezelfde inkt in een vulpen te gebruiken, hetgeen mislukte omdat de inkt een te hoge stroperigheid had en daardoor niet door de punt wilde vloeien. Samen met zijn broer Georg, een apotheker, ontwikkelde hij een nieuwe penpunt met daarin een kogeltje dat de inkt uit een patroon over het papier uitrolt, in plaats van dat de inkt uit zichzelf over het papier vloeit. Het kogeltje fungeerde tevens als afsluiter van het inktreservoir, waarmee werd voorkomen dat de inkt uitdroogde.

Mijn moeder, als lerares snit en naad, heb ik nooit met vulpen of inkt zien knoeien, die ontdekte al gauw de perfectie van balpen, stift enzoverder. Mijn vader, als landmeter, heeft tot het einde van zijn carrière met Chinese inkt gewerkt, wel met Rotring pennen, op kalkpapier, correcties met gilette mesje, belettering met lettermallen. Nogmaals: echte inkt, is vakmanschap. Iedere landmeter nu gebruikt natuurlijk de computer. Zouden die tijdens hun opleiding nog verplicht worden te werken met Chinese inkt? Natuurlijk niet. Zulke anomalieën zie je enkel in het basisonderwijs.

De jaren ’80

Ik heb in de klas mijn eerste letters geschreven met een balpen, niet met een griffel of potlood. Dit heeft verschillende voordelen: geen vegen, geen punten te slijpen en geen mogelijkheid om fouten te verbergen. Eens de basis onder de knie, moesten we met vulpen schrijven. Deze pennen waren niet vergelijkbaar met de pre-’50s pennen: ze hebben een vulling en ietwat rond punt, wat rechtere hoeken toelaat. Het begin met de balpen was bij de tijd, de introductie van de vulpen een anachronisme op dit moment. Het koordschrift was op dit moment zo relevant als de vulpen, eigenlijk dus niet.

parker_premier_deluxesilver_fpDe jaren ’10

Mijn kinderen leerde lezen door in de eerste fase een potlood te gebruiken en later een ‘pen’, al is dit geen echte pen of zelfs vulpen, maar een rollerpoint. Het koordschrift is dus al helemaal irrelevant geworden, maar erger is het feit dat de juffen zelfs niet meer weten wat een vulpen is en voorbijgaan aan het feit dat kinderen met deze rollerpoints kunnen beginnen schrijven vanaf 0. We blijven dus het geschrift gebruiken dan enkel zin heeft als je met de pennen van 75 jaar geleden schrijft.

stabiloDe toekomst

Het loont niet hier een betoog te houden voor klaviervaardigheid: als vanzelfsprekend schieten te scholen hier tekort. Ze durven gewoon de vraag naar de relevantie van hun eigen praktijk niet stellen. Ze doen echter gewoon maar wat ze willen, de kinderen blijven verplicht te gaan, het is alleen zo zonde van de tijd en erg dat de kinderen alle vaardigheden die een modern mens nodig heeft, buiten school moeten leren. De school tekent zijn eigen doodsvonnis op deze manier op vele vlakken, maar het is een slopende, trage dood…

Cursive Writing Is Obsolete; Schools Should Teach Programming Instead [Opinion]

http://www.usatoday.com/story/news/nation/2013/08/12/is-cursives-day-in-classroom-done/2642071/

http://nymag.com/daily/intelligencer/2013/08/conservatives-rally-to-defend-fancy-handwriting.html

http://www.theguardian.com/world/2015/jul/31/finnish-schools-phase-out-handwriting-classes-keyboard-skills-finland

Verenkelen en verdubbelen: open en gesloten lettergreep

Deze blogpost is enkel bestemd voor ouders die met de handen in het haar zitten bij verwarrend huiswerk bij hun kinderen.

U dacht dat u de open en gesloten lettergreep wel begrepen had?

verenkelenverdubbelenDe pegagogiek denkt als volgt:

  1. het woord POTEN is een verenkeling, want er is een o weggevallen (OPEN lettergreep)
  2. het woord POTTEN is een verdubbeling, want er is een o weggevallen (GESLOTEN lettergreep)

Maar: niet alle open lettergrepen zijn een geval van verenkeling:

  1. BOTER is een open lettergreep, maar geen verenkeling: het is niet afgeleid van BOOT ofzo…
  2. ROMMEL is een gesloten lettergreep, maar geen verdubbeling: het is niet afgeleid van ROM ofzo…

De meeste (!) gesloten lettergrepen zijn wel afgeleid van andere woorden en hebben inderdaad verdubbeling van de medeklinker. Er zijn wel een boel uitzonderingen: dapper, dubbel, rommel, babbel.

In het woord avonturen heb je twee lange klanken. De lange a is geen gevolg van verenkeling, de lange u is dat wel. Krokodillen bevat twee lange o’s, open lettergrepen maar geen verenkeling.

‘Bomen’ dat komt van ‘boom’, in die zin is de regel correct, maar het leert de kinderen niet hoe om te gaan met een woord als ‘temperaturen’. Die laatste lange u, dat is duidelijk een gevolg van verenkeling, maar de lange e en lange a? Nochtans zijn dit voor ons alle drie hetzelfde fenomeen: een open lettergreep.

In de vorige blogpost over taalkundige problemen in het basisonderwijs werd gelijkaardige problemen gevonden: de pedagogie heeft de linguïstiek helemaal losgelaten. Creativiteit in het maken van lesmateriaal bij de gekende uitgeverij bestaat erin de grammatica overboord te gooien en zelfs regeltjes te beginnen verzinnen.

En trouwens: wat hoort er in de derde kolom? wat is er geen lange en ook geen korte klank? Doffe e? De -oe?

De verwarring heeft ook te maken met een andere, eerder aangestipt feit: huidige Vlaamse schoolboeken beschouwen ‘banaan’ onterecht als een uitzondering op de spelling omdat ze uitgaan van de Brabantse neiging dit kort uit te spreken: ‘bannaan’.

De teloorgang van Vlaams onderwijsmonument Uitgeverij Van In

Uit eigen ervaringen en uitsluitend met betrekking tot het lagere onderwijs, zijn er mij de afgelopen jaren een aantal zaken duidelijk geworden.  Er is iets veranderd in het lager onderwijs: de boeken die wij (pre-1992) onder ogen kregen, waren, hoe saai ook, altijd ook wetenschappelijk solide en pedagogisch consistent. Dit zijn twee duidelijk onderscheiden aspecten van een schoolboek.

  1. Wetenschappelijk soliditeit: wat de kinderen aangeleerd wordt, hoe beperkt ook, is gebaseerd op wetenschappelijke inzichten die algemeen aanvaard worden.
  2. Pedagogische consistentie: er is een duidelijke visie op hoe aangeleerd zal worden en die visie wordt altijd en overal correct toegepast.

De reeks artikels die ik in de afgelopen twee jaren heb geschreven, zijn concrete analyses van leerinhouden, voornamelijk bij uitgeverij Van In, die op die vlak zondigen. Heel concreet gaat het om de volgende kwesties:

  1. Het aanbieden een woord zoals weg vanaf het 1e leerjaar i.p.v. een woord als lach.
  2. Het opstellen van valse spellingsregels voor aspecten van de taal waar geen regels voor zijn: zoals de spelling van au/ou of ij/ei
  3. Spellingsregels verzinnen omdat men niet weet dat ‘banaan’ twee lange a’s heeft en geen regel behoeft.
  4. Complete verwarring omtrent het gezegde in de zinsontleding bij de auteurs, wat leidt tot letterlijke absurde opgaven.
  5. Stellen van compleet onrealistische eisen: zoals het niet dicteren en eind -n of van leestekens, terwijl dat laatste zelfs ook in het Groot Dictee gebeurt – het is immers een keuze van de schrijver.
  6. Bij werkwoordspelling niet de correcte regels aanbieden, maar enkel op taalgevoel rekenen. Bij dat taalgevoel hoort dan wel een enorm schema en de leerlingen wordt verplicht het te gebruiken: bij elke oplossing moet het nummertje van het schema gezet worden.
  7. Bij de werkwoordspelling worden
    1.  tijden niet benoemd;
    2.  vtt (ik heb gespeeld) soms bij (o)tt en soms bij vt gerekend;
    3.  systematiek vtt niet uitgelegd;
    4.  van werkwoorden afgeleide adjectieven (de vermoorde agent) niet apart behandeld, maar gewoon tussen oefening op vt gezet (hij vermoordde)

Al deze kwesties betreffen niet gewoon onnauwkeurigheden, maar fouten (noem ze ‘pedagogische keuzes,’ zoals de uitgeverijen graag doen) die tot leerproblemen leiden. Meer dan eender welke, toont het probleem met de g/ch aan dat het al een tijdje aan de gang is.

Opmars als educatieve uitgeverij

Joseph Van In & Cie bouwde zijn bedrijf uit tot een van de belangrijkste Vlaamse pedagogische uitgeverij in het zog van de in 1843 opgerichte Nederlandstalige normaalschool (onderwijzersopleiding) in Lier.

Rechtestraat te Lier omstreeks 1914. Het ouderlijk huis Van In en papierhandel 'De Gespoorden Haan' is het huis rechts, waarvan enkel de gevel zichtbaar is.
Rechtestraat te Lier omstreeks 1914. Het ouderlijk huis Van In en papierhandel ‘De Gespoorden Haan’ is het huis rechts, waarvan enkel de gevel zichtbaar is.

vaningeschiedenis01Echte verandering komt er pas in 1973 wanneer Van In Uitgeverij nv wordt overgenomen vaninhistoriek02

Sanoma, een Finse educatieve uitgeverij?

Sanoma ontstond slechts in 1999 als groep rond de Finse krant Helsingin Sanomat die teruggaat tot 1889 maar dan nog steeds meer dan 50 jaar jonger is Van In. Sinds in 2004 het Nederlandse Malmberg en Van In onder Sanoma terecht kwamen, heeft het zijn educatief marktaandeel proberen vergroten door het aankopen van andere lokaal verwortelde educatieve uitgeverijen, waarbij het Poolse Digital Young Planet uiteindelijk het ontwikkelingsplatform lijkt te worden voor alle digitale ontwikkelingen binnen de groep. De schoolboekenuitgeverij in Polen is Nowa Era.

sanoma2004De complexe structuur van Sanoma maakt het mogelijk oplossing die op het niveau van de lokale uitgevers ontwikkeld worden, op hoger niveau opnieuw te marketen. Zo werd het online oefenplatform Bingel.be , ontwikkeld onder leiding van Van In, vanaf het begin gepromoot via de commerciële magazine van Sanoma zoals Libelle en opnieuw verkocht aan het Zweedse en Finse publiek sinds einde vorig jaar.

CEO van Sanoma Learning John Martin promoot het platform met de volgende indrukwekkende cijfer over Bingel:

This platform is currently used by 75% of pupils in primary education in Flanders and on average each pupil has done more than 1000 exercises on Bingel since it was launched.

Een snelle check m.b.t. het verkeer op de bingel website leert ons dat er per dag 270.000 pageviews per dag heeft. Dat zijn volgens mijn berekeningen toch maximum maar zo’n 1500 leerlingen. Een heleboel, maar niet 3/4 van de Vlaamse basisschoolkinderen. Trouwens wordt Bingel ook niet als apart product verkocht, maar samen met de ouwegetrouwe boeken.

bingeltrafficDe grafiek toont ook mooi aan dat het pakket bij de scholen verspreid is geworden van september 2012 met beperkte testgroep die gestadig werd uitgebreid de volgende schooljaren. Een eerste stap naar digitalisering van de klas? Is Vlaanderen daar wel klaar voor? Een computerinterface voor elke leerling… niet om de leraar overbodig te maken, maar te ontlasten van nutteloos verbeterwerk, diversifiëren en opvolgen zodat hij de handen om aan elke leerling elke dag tenminste 1-op-1 te werken.

Van In heeft nog steeds een stevig marktaandeel in Vlaanderen, maar dat is dankzij de boekenverkoop. De magazineverkoop, waarin Sanoma Media vooral actief is, slonk –3.24% in 2012 en 2.14% in 2013 en nog eens bijna 5% in 2014. Ook de koers van Sanoma’s aandeel dat in 1999 nog zo’n €15 waard, maar nu slechts zo’n €5,95, bevestigt deze tendens.

sanomastock

Van In & Cie op Boot Camp!

Sanoma haalt nu alle hens aan dek om te proberen zijn lezer zoveel mogelijk mee te nemen naar het digitale platform… en hier voor te betalen. Dit is ook het probleem met onderwijs via een digitaal platform: hoe krijg je de klant zover om hiervoor te betalen. De competitie die uitgeverijen hebben is dan eindeloos: duizenden website met rekenoefenetjes die gratis zijn. Ik kom hier later op terug.

Om de lokale Finse, Poolse en Nederlanse educatieve uitgeverijen zover te krijgen om het Bingel-product te gaan verkopen, was een vrij uitgebreid circus van bedrijfsynergie nodig. In 2014 werd het Sanoma Language Lab georganiseerd, een reizende conferentie tussen de verschillende lokaties waarop verschillende digitale oplossingen werden voorgesteld, besproken en beoordeeld door de deelnemers.

Inschrijven? Samenwerken met professionals van andere landen? Bootcamp?

Dit is nog eens wat anders dan een baas die brult dat je de archiefkast moet opruimen, maar in feite kom het op hetzelfde neer. Er wordt gekeken wat er bruikbaar is bij de lokale uitgeverijen, dat op een hoger niveau opnieuw door Sanoma Pro kan verkocht worden. Heel het toneeltje van het Learning Lab dient om een veilige omgeving te creëren waarin Sanoma Pro de technologie van Van In kan overnemen, zonder dat er formeel om gevraagd wordt.

Natuurlijk kan Van In hier niets tegen doen – Sanoma is volledig eigenaar van Van In. Het is werkelijk choquerend hoe verfijnd bedrijfsaneringe in z’n werk kan gaan. De personeelsleden, die anders Antwerpen ook amper buitenkomen, moeten nu plots hun Zumba afzeggen, want ze moeten “voor het werk naar een congres in Helsinki. En volgende week Gdanks. Drukdruk!”…

 

Ze zijn dus op zoek naar de perfecte digitale oplossingen? En iedereen is daar aanwezig: leraars, Sanoma-personeel, ondernemers. Geen pedagogen, wiskundigen of taalkundigen? Welke zijn die ondernemers die gratis hun ideeën ter beschikking van Sanoma willen stellen? Dat kunnen toch enkel maar de ondernemers zijn die door de lokale uitgeverij onder de arme zijn genomen om hun digitale oplossingen te realizeren, of niet? Waar komen de geweldige vondsten vandaan? Gebrainstormde vage projecten zoals Magibib?

Laat er ook geen twijfel bestaan over de betekenis van het woord ‘Bootcamp’. Wie niet toegelaten wordt tot het bootcamp is eigenlijk gewoon “afgekeurd”. En dan nog is het niets voor watjes. Het is groentjes klaarstomen voor de commerciële vikingoorlog:
bootcampVan In heeft het corrigeren opgegeven, ze hebben ze toch geen fondsen meer ontvangen voor het herwerken van de tekst, want bij Sanoma zitten we ondertussen met de vinger aan de tablet. U toch ook?

 

‘Hoe de staart een koe werd’: het (naamwoordelijk) gezegde

De zinsontleding van uitgeverij Van In is waarlijk postmodern te noemen: Latijnse  en de moderne zinsleer van voor de eindtermen worden zo maar samengegooid. Misschien hebben ze hier goede redenen voor, maar het opmerkelijke gevolg is dat zelfs volwassenen de examenopgave niet correct kunnen oplossen.

thema10les9oef

naamwoordlijkanalyse01_oplosDe woorden in het blauw zijn de enige correcte oplossingen volgens Tijd Voor Taal 5 en die roepen toch wel enkele vragen op:

  • Als je het onderwerp correct gevonden hebt, is ‘de rest van de zin’ gewoon de rest van de zin. Waarom wordt hier expliciet naar gevraagd? Zodat iedereen tenminste 1 op 3 kan scoren?
  • Waarom wordt niet expliciet gevraagd naar de persoonsvorm zoals eindterm 6.5.3. verwacht?
  • Waarom klopt de derde vraag niet? “Wat word ik?” heeft toch als antwoord ‘brandweerman’ en niet ‘word brandweerman’. Hoe moeten leerlingen dit begrijpen?

De verwarring gaat over het begrip predicaat. Letterlijk: dat wat gezegd wordt, verkort ‘het gezegde‘ maar het gaat ook onder de duidelijker naam “de rest van de zin“.

Elke zin bestaat uit een onderwerp (subject) en een gezegde (predicaat).  Het predicaat of gezegde, is alles behalve het onderwerp: dus de rest van de zin. Het absoluut vreemd dat ‘de rest van de zin’ als een zinsdeel wordt behandeld – dat is het niet: het bevat minstens een persoonsvorm en meestal nog andere zinsdelen.

‘rest van de zin’ =  gezegde = predicaat

Het hart van het gezegde is de persoonsvorm. Is die pv een (vervoeging van) koppelwerkwoord (zijn, worden, blijven, schijnen, lijken, …), noemen we het een naamwoordelijk gezegde. Het bevat dan voornamelijk (los van werkwoord) naamwoorden: “Tullius wordt een enorm irritante zagevent.” Deze zin betekent niets zonder het zinsdeel “een enorm irritante zagevent”, daarom noemen we het noodzakelijke aanvulling van het naamwoordelijk gezegde. Vroeger noemden wij dit zinsdeel “het gezegde”, wat fout is: het is een deel van het (naamwoordelijk) gezegde.

Deze noodzakelijke aanvulling is het zinsdeel dat een antwoord biedt op de bovenstaande vraag: “Wat (of hoe) is (of wordt) het onderwerp?”:

  • Ik ben gek -> gek
  • Jan wordt een beroemd voetballer.
  • De moeilijkste mens ter wereld blijf ik tot op de dag van mijn dood.

De problematische oefening bovenaan verwart dus eigenlijk naamwoordelijk gezegde (rest van de zin) met de noodzakelijke aanvulling binnen het naamwoordelijk gezegde. Maar dan ook weer niet: want ander zinsdelen zoals bijwoordelijke bepalingen, horen niet in deze vreemde woordgroep thuis, terwijl die toch echt wel deel uitmaken van “de rest van de zin” of gezegde.

Een belangrijke oorzaak van de verwarring is de zinsleer die ik zelf kreeg in de vroege jaren ’80: wij moesten de noodzakelijke aanvulling van het naamwoordelijke gezegde aanduiden als gezegde. Dat is hetzelfde alsof je bij een prentje van de koe alle delen zou aanduiden: poten, oren, snuit, romp en dan bij de staart zou moeten schrijven koe. Deze vergissing kwam door de invloed van het Latijn, dat eigenlijk geen koppelwerkwoorden kent.

De leraar is een echte grapjas

  • De leraar: onderwerp
  • is: persoonsvorm v/h naamwoordelijk gezegde
  • een echte grapjas: noodzakelijk aanvulling v/h naamwoordelijk gezegde

In deze zin is het gezegde of de ‘rest van de zin’  “is een echte grapjas” en hierbinnen is ‘een echte grapjas’ een apart noodzakelijk zinsdeel. Enkel in een taal zonder koppelwerkwoorden (en dat zijn er niet weinig) is het hele gezegde gelijk aan de aanvulling binnen het gezegde. Dan is de staart plots gelijk aan de hele koe.

thema10les9p61Is de persoonsvorm geen koppelwerkwoord,  dan benoemen we het als een werkwoordelijk gezegde. Het verband tussen de delen in gezegde zal bepaald worden door het werkwoord. In een naamwoordelijk gezegde is er een verband met het onderwerp (Ik ben gek) – het is dus een wezenlijk ander dier. In de zin “Ik geef de koe een klap met de kat van de buren” hebben de koe, de kat en de buren niet een verband met het slaan, eerder dan met mijzelf, het onderwerp.

Daar zijn de handboeken zich van bewust: als de opgave een werkwoordelijk gezegde bevat, krijgen de leerlingen een ander kadertje voorgeschoteld. Dat geeft eens te meer de indruk dat er niet op analyse ingeoefend wordt.

Om je hiervan de vergewissen van de kwaliteit van een schoolboek volstaat het eigenlijk al de eerste bladzijde te bekijken. Als je dan dit ziet:

colofonvanin

11 maal op rij werd de 1e druk “bijgedrukt” en nooit werd er ook maar één correctie op de tekst uitgevoerd. Het moet wel het woord van god zijn …

Toevoeging 26/1/2015:

Zoals terecht wordt opgemerkt hieronder, is het bovenstaand colofon uit het spellingschrift, niet uit het werkboek waarin de zinsontleding wordt ingeoefend. Dat werd zelfs in 2010, naar aanleiding van nieuwe eindtermen, helemaal herwerkt op het vlak van taalsystematiek (‘grammatica’). Toch staat dit nog altijd vol fouten, slordigheden en is uitermate slecht geschreven. Enkele voorbeelden:

1) Een zin met twee lijdende voorwerpen kan nooit. Het tweede object is dan altijd een meewerkend voorwerp.

2lijdendvoorwerpen

2) Te complexe instructietaal met spellingsfouten die aan dyslexie doen denken

vaninfout01Er is geen bijna geen staart aan te krijgen hoe het woord ontwerp hier in de tekst verzeild geraakt is en erger nog: is blijven staan tot in druk. Hier wordt ook duidelijk hoe tautologisch de schrijfstijl van het boek altijd is, alsof daarin de pedagogie schuilt, alles drie keer zeggen binnen een zin. “Toon dat je erg bijzonder bent.” is veel begrijpelijker dan dit lang gedrocht met 8 woorden tussen onderwerp en pv.

3) Algemene regels die we moeten onthouden maar gebruik maken van meestal? Als je een greintje pedagogisch inzicht hebt, voel je toch dat dit niet kan, zeker als er perfecte alternatieven voorhanden zijn.

meestalDe correcte regel is, zoals de naam persoonvorm zo mooi uitdrukt, dat het onderwerp altijd overeenkomt (in persoon en getal) met de pv. Dit zal weer worden verdedigd als pedagogische keuze door de uitgeverij, terwijl het uit een tekort aan grammaticaal inzicht voortkomt.

4) Nog meer verwarring omtrent de tweeledigheid van de zin:isopvakantieHier wordt bedoeld: “Breid de rest van de zin verder uit” en volgens Tijd voor Taal wordt er dan meer gezegd over het onderwerp. De oplossing die ik invulde bij 1 toont aan dat dit niet het geval is. Alle bijwoordelijke bepalingen slaan in eerste instantie op de persoonsvorm. Dit is wat de juf verwacht, maar als we strikt de vraagstelling volgen, zijn correcte antwoorden enkel 2 en 3 of iets in de trant van: “Mijnheer Xeno is op vakantie, de snoeper dat hij is.” (bijstelling?) Toch zullen deze ongetwijfeld fout gerekend worden.

Wordt ongetwijfeld vervolgd…

Onderstaand filmpje legt alles heel goed uit. Alle talen hebben dit onderscheid, MAAR: vele talen kennen geen koppelwerkwoorden. In die talen bevat het predicaat van het werkwoordelijk gezegde een werkwoord en dat van een naamwoordelijk gezegde een naamwoord(elijke constructie)