Huis-werk als sociale discriminatie

Dit is een belangrijk aspect bij de democratisering van onderwijs: als je huiswerk gaat verrekenen in de evaluatie van de leerlingen, gaan de leerlingen met een sterke sociale achtergrond beloond worden en zij uit een zwakke sociale omgeving benadeeld.

Je hoort het overal en altijd: deze leerling is wel slim, maar studeert niet voldoende. Het maakt niet uit wat je doet tijdens de les, het eigenlijke werk gebeurt thuis. Studeren is nog altijd is essentie huis-werk.

Daarnaast is er het traditionele huiswerk, de taken die in de klas worden opgegeven en thuis moeten worden uitgevoerd en in rekening gebracht worden voor de uiteindelijke beoordelingen van dagelijks werk.

Deze twee vormen van huis-werk hebben een belangrijke veronderstelling over onderwijs gemeen, namelijk dat het eigenlijke werk, het leren, verwerven van vaardigheden, niet in de klas gebeurt, maar thuis. De klassituatie wordt daarin herleid tot een moment van eenrichtingscommunicatie van leerkracht naar leerling waarbij de leerstof wordt medegedeeld, door de leerling geregistreerd voor latere verwerking, thuis. Er wordt wel aan inoefening gedaan, maar zelden zul je een leerkracht wiskunde tegenkomen die beweert dat de leerlingen met het maken van de oefeningen in de klas voldoende hebben om de betreffende vaardigheid te verwerven.  Op eenzelfde manier stelt het traditionele huiswerk de prestaties uit naar een ongelijke context. Terwijl in de ideale klassituatie de leerlingen gelijk aan de start komen en puur op hun prestatie zouden kunnen worden beoordeeld, beloont huiswerk de gunstige thuisomgeving. In de klas heeft iedereen toegang tot dezelfde naslagwerken, heeft niemand een oudere zus of broer die die taak al een keertje gemaakt hebben, heeft iedereen tijd en dezelfde ‘rust’ of ‘onrust’ tijdens het maken van de taak — iedereen wordt als gelijkwaardig behandeld.

Dit is een belangrijk aspect bij de democratisering  van onderwijs: als je huiswerk gaat verrekenen in de evaluatie van de leerlingen, gaan de leerlingen met een sterke sociale achtergrond beloond worden en zij uit een zwakke sociale omgeving benadeeld. Dit hoeft geenszins absoluut parallel te lopen met financiële toestand van het gezin: ook ziekte van familieleden, gezinsproblemen, scheidingen enzoverder kunnen de extrascolaire prestaties van een leerling kelderen. Ik zie elk jaar in elke school leerlingen met ongelooflijke capaciteiten die uitermate goed presteren in zuiver intrascolaire evaluaties, maar er ook maar niet toekomen thuis iets te presteren.

Ik weet nog dat wij in de lagere school voor elke nieuwe periode die we met geschiedenis aanvingen, een collage moesten maken over die periode thuis. Nu mijn moeder had dat zien aankomen en honderden tijdschriften bewaard. Daarenboven hadden we een Larousse encyclopedie in de kast en had mijn vaders werk als een van de eersten een fotokopieermachine. Nu, mijn collages waren fantastisch, maar je kunt wel begrijpen dat je als je uit een sociale omgeving komt waar school minder gestimuleerd wordt, je het wel kon schudden in een katholiek college.

En dan sla ik een vraag over en vraag: “Maakt het uit of het hier over een bewuste strategie gaat of over een uitwas van een stuk pedagogie wat nooit aandachtig herdacht werd?”

Ook de vraag – “Moeten de leerlingen niet voorbereid worden op het hoger onderwijs waar ze ook moeten zelfstandig werken, thuis, na de les?” best onmiddellijk een antwoord. Inderdaad: na de les. En die duurt in het voortgezet onderwijs tenminste niet zo lang: geen hele dag. In het secundair onderwijs worden bijna 32u per week gespendeerd aan de zuiver transfer (overbrengen) van een miniem stukje leerstof. Dat is zeker geen voorbereiding op voortgezet onderwijs. De transferfase wordt verschrikkelijk uitgesponnen zodat er geen tijd overblijft waarin de leerlingen zelfs ook maar kunnen experimenteren met self-management. Je moet je ook de vraag stellen: welke volwassene die een volledige dag gewerkt heeft, heeft zin om ‘s avonds nog eens achter de boeken te kruipen? Waarom verlangen we dat van jongvolwassenen wel, terwijl die al zoveel te ontdekken hebben buiten de school?

Elke stap naar een oplossing hiervoor, de radicale intrascolaire evaluatie, zal ook moeten dienstdoen als leermoment. De lessen die op deze blog gepubliceerd zijn, hebben exact dit gemeen dat zij taken zijn die de leerlingen kunnen uitvoeren zonder voorkennis en die op zichzelf een leermoment bieden. In die zin moet tijdens een verbetering de spanning die leerlingen zelf generen omwille van goede punten, gebruikt wordt al diepgaand leermoment. Dat er soms ook discussies kunnen ontstaan over antwoorden is belangrijk, want deze de leerlingen gaan op deze momenten ook actief aan het meedenken en onder elkaar discussiëren over de materie, altijd een teken dat ze de materie terdege begrijpen of minstens serieus beschouwen. Deze cognitieve spanning vormt de hoeksteen van het leermoment.

Nu ik net voor de tweede keer dit systeem heb toegepast, is het vooral ook het enthousiasme van de leerlingen over deze aanpak die mij inspireert. Zonder hun medewerking en openheid voor zulk een aanpak, is niets mogelijk en ieder van hen begrijpt mijn achterliggende motivering. Of deze aanpak werkelijk efficiënt is, valt op dit moment nog moeilijk te zeggen. De enige constante die ik wel zie, is dat jongeren van 16-17-18 jaar nog enorm kunnen evolueren in taalkundige capaciteiten gewoon door hun groei. Vaak toetsten zij die een jaar overzaten bij de besten van de klas wanneer ze louter op vaardigheden werden getest.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *