Klassieke Nederlandse zinsontleding is onwetenschappelijk

Toen ik in 1992 aan de KU Leuven Germaanse talen studeerde, was het buisvak natuurlijk de zinsontleding, die voor de helft van de studiepunten van het vak Nederlandse Taalkunde I meetelde. Prof. G. Geerts kwam in de grote aula zijn handleiding voorlezen en verder was er een vette bundel met oefeningen (en oplossingen) en de sympathieke monitor Jos Creten waar je altijd mocht gaan oefenen en zelfs van hem een sigaartje aangeboden kreeg. Ja, die tijd…

Het is aangewezen gelinkt artikel over de spelling Geerts te bekijken om te beseffen hoezeer de politieke en publieke vingers in de pap zitten te brokken. Onderstaande materie is in vergelijking met dit nog klein bier, maar duidelijk een symptoom van dezelfde ziekte.

Na dit eerste semester was (en is het nog steeds, denk ik) gedaan met met de klassieke Latijnse syntaxis toe te passen op het Nederlands. Zelfs de studenten die in de verdere jaren louter voor taalkunde kiezen, hebben nooit nog te maken met het onderscheid tussen naamwoordelijk en werkwoordelijk gezegde.

Veel van de klassieke syntaxis wordt door niemand in vraag gesteld, maar dit laatste onderscheid is wat Nederlands voor iedereen toch een beetje een wereldvreemd vak maakt. Ik herinner mij nog heel goed het 2e studiejaar en de oefeningen en hoe vreemd en onlogisch ik het toen al vond dat in sommige zinnen gesproken werd van een ‘gezegde’ en anderen van een lijdend voorwerp. Dat gewoon omdat er een andere werkwoord in de zin stond?

Categorieën uit het traditionele ontleden vallen soms niet samen met de constituenten uit de moderne taalwetenschap (bijvoorbeeld het gezegde is geen constituent)

Wikipedia, Zinsontleding.

Een gezegde is geen constituent omdat het geen empirische realiteit is. Het onderwerp is dat wel, want er kan door de verplaatsingsproef aangetoond worden dat dit een entiteit op zich is. Deze test kun je niet met een gezegde, dat ook geen zinsdeel is daarom. Verder vermengt het concept van gezegde grammatica met semantiek. Dat zijn, worden, blijken, schijnen enzoverder koppelwerkwoorden zijn, heeft niets met de grammatica te maken, maar louter met de betekenis van die werkwoorden. Semantiek of betekenisleer en syntaxis of zinsbouw zijn voor de moderne taalkunde onderscheiden studiegebieden.

Verder ontmanteld het begrip naamwoordelijk gezegde zichzelf omdat in sommige werkwoordelijke gezegdes er wel naamwoordelijke delen zitten die essentieel deel uitmaken van het gezegde. Dit is het geval voor de vele werkwoordelijke uitdrukkingen. In de zin Hans geeft de pijp aan Maarten spreken we van een werkwoordelijk gezegde, maar het gezegde bevat duidelijk naamwoordelijke delen: pijp, Maarten. Daarom heeft de ontleding de term werkwoordelijke uitdrukking ingevoerd en dat leidt de aandacht af van de naamwoordelijke delen. Eigenlijk functioneren zulke uitdrukking als naamwoordelijke gezegdes, die niet volledig zijn met simpelweg het werkwoord.

De traditionele grammaticale ontleding heeft vanaf het begin een didactisch en niet een wetenschappelijk oogmerk gehad. Vooral in het vreemdetalenonderwijs, met name voor de studie van het Latijn en Grieks was de functie van een woord in een zin van groot belang (bijvoorbeeld voor het vaststellen van de juiste naamval).

Wikipedia, Zinsontleding.

Het zinnen ontleden is dus ontstaan als een soort van oefenen om de functies van de verschillende delen van de zin te bepalen. Dit werd gezien als een goede voorbereiding voor wanneer de kinderen later Latijnse zinnen gingen lezen. Latijn kun je alleen maar lezen als je de naamvallen kunt ontcijferen, want die duiden aan wat de functie van dat woord in de zin is.

Voor het Nederlands voelt toch ieder kind aan wat de functie van een zinsdeel aan en kent het verschil tussen De koe bijt een hond en De hond bijt een koe? Zelfs zinnen met woorden die je niet kent, “De garf mukt een tuik” kun je ontleden omdat in de moderne talen de volgorde van de woorden van belang is voor de functie. In bovenstaande zin is het voor iedereen duidelijk dat de gnarf iets doet en dat de tuik die activiteit ondergaat.

Zinsontleding in de moedertaal is zoals Alice, die de muis tegenkomt aan het begin van Alice in Wonderland. Ze vraagt zich af hoe een muis aan te spreken, herinnert zich de Latijnse grammatica van haar broer en de vertaling van de vocatief als “O mouse”. Zelfs in het Latijn is de vocatief hetzelfde als de nominatief, leerde 4 Grieks-Latijn mij toen we Alice lazen. Een hele ingewikkelde, schoolse redenering om uiteindelijk bij iets uit te komen wat eigenlijk toch niet helemaal correct is.

Het zou toch wel handig zijn, die zinsontleding, bij het bestuderen van andere talen. Deze uitspraak is niet incorrect, maar geenszins van toepassing op andere moderne talen. Frans, Engels en zelfs het Duits, dat veel naamvallen behouden heeft, gebruiken net als het Nederlands woordvolgorde om de functie van woorden te bepalen. Het heeft zijn voordeel bij het leren van Latijn, inzoverre het wordt ingeoefend voor er met Latijn wordt begonnen en dan nog is de procedure helemaal niet hetzelfde.

De online beschikbare Algemene Nederlandse Spraakkunst, bevat een deel traditionele zinsontleding en een modern deel met constituentenleer. Indien het onderwijs vooruit zou willen gaan en leerlingen wetenschappelijk verantwoorde inzichten zou willen bijbrengen, zou dit de basis voor grammaticaonderwijs moeten zijn. Dit is reeds het geval in alle Engelstalige grammatica’s, voor de andere talen ben ik niet op de hoogte. Of dat in Vlaanderen ooit gaat veranderen, is nog de vraag. Het lijkt wel taboe: niemand spreekt hierover, terwijl er zoveel gesproken wordt over vernieuwing in het onderwijs.

De conclusie blijft onthutsend: op het vlak van de grammatica zitten we op school nog in de 19e eeuw. De verdere conclusie is nog hallucinanter: het onderwijs is niet in staat tot vernieuwing, want de grammatica die wordt gegeven weerspiegelt nog die van de tijd toen het onderwijs zoals we het nu kennen, ontstond.

Dit is geen pleidooi tegen grammatica, verre van, het is een pleidooi voor het onderwijzen van wetenschappelijk onderbouwde grammatica. Niet alleen is dat op zich een nastrevenswaardig doel, het zal er ook toe leiden dat grammaticaonderwijs, voor de ouderwetse scholen die daar nog aan houden, veel te gemakkelijk wordt om nog tijd aan te besteden. Dat het makkelijker zal worden als niet meer naar het onderscheid tussen naamwoordelijk en werkwoordelijk gezegde wordt gevraagd, wil zelfs zeggen dat het intuïtieve begrip van de leerlingen van taal dichter bij de wetenschappelijk correcte visie ligt dat het model wat op school wordt aangeboden.

Wie de links op de website van de ANS volgt, komt terecht op een klein kamertje 6.07 van de Radboud Universiteit Nijmegen. Van alle departementen Nederlandse taalkunde over de lage landen zijn er misschien 2 mensen (deeltijds) bezig met hedendaagse grammatica. Alle andere taalkundigen zijn met meer sociaal relevante taalkundige thema’s bezig. Ik stel voor dat de scholen dit voorbeeld volgen.

Basisprincipes van de methode

Te weinig heb ik de methode achter de taken gepubliceerd op dit blog uiteengezet. Er schieten mij onmiddellijk al een paar goede excuses te binnen, zoals ‘te veel werk met lessen maken’, maar de enige ware reden is, dat er geen vraag naar was. Dit is de grootste teleurstelling aan dit blog, dat ondertussen 7+ jaar online staat: de eerste reactie van een leerkracht moet nog komen. Bij deze dus een aanmoediging aan de talloze lezers en downloaders om toch eens van zich te laten horen.

Natuurlijk was (en is nog steeds) de methode onderhevig aan bijsturing en aanpassing. Deze aanpak is historisch gegroeid uit het werken met redelijk moeilijke groepen (KSO/TSO, allochtone achtergrond, meertaligheid, leerstoornissen), maar ressorteert ook bij sterkere groepen in meer resultaat, betrokkenheid en een degelijk evaluatie van de vooruitgang.

Klastaken

De taken worden in de klas gemaakt: bij thuiswerk is er nooit zekerheid over welke hulp er was. De leerlingen mogen zich bedienen van moderne opzoekingsmethodes (Google/woordenboek). De taken veronderstellen dikwijls toegang tot minstens een goed woordenboek. De taken veronderstellen geen voorafgaandelijke kennis, de kennis wordt opgedaan tijdens de taak: uit de lees/luistertekst of via opzoeking.

‘Voor punten’

Elke taak wordt geëvalueerd, gequoteerd. Dankzij het soort meritocratische puntencultuur dat het onderwijs de laatste 50 jaar gekenmerkt heeft, zetten leerlingen zich enkel te volle in als het voor punten is. Dit hoeft nog niet te betekenen dat dit als productevaluatie geldt: het is procesevaluatie. Naarmate de leerlingen deze taken maken worden ze vaardiger in lezen, luisteren, opzoeken en dergelijke meer.

Integratie van kennis en vaardigheden

De geïntegreerde aanpak van deze aanpak bestaat erin dat elke vraag gescoord wordt m.b.t. de vaardigheden en kennisgebieden (taalbeschouwing/literatuur) die aangesproken moeten worden bij het oplossen van deze vraag. Op die manier levert de taak een score op per vaardigheid: lezen/luisteren/spreken/taalbeschouwing/literatuur. Het is nooit mogelijk alles in een enkel taak te combineren, maar de ervaring literaire teksten altijd ook vele elementen taalbeschouwing kunnen bevatten.

Meerkeuzevragen

Voor zover geen schrijfvaardigheid getoetst wordt, is zijn volgens mij meerkeuzevragen wenselijk. Redenen hiervoor zijn: a) objectiviteit; b) extra complexiteit kan in gebouwd worden in de keuzes (op te zoeken woorden bijvoorbeeld) en c) automatisering van de correctie. Dit laatste is eigenlijk gewoon al een feit met bestaande software. Dan zou ook zonder verder moeite te tijd geregistreerd kunnen worden. De leerkracht kan dan zijn aandacht vestigen: het maken en finetunen van materiaal.

Is dat alles? En de leerstof dan?

Gewoon wat multiple choice vraagjes, dat is toch niet echt diepgaand… en waar zit de leiddraad, lesdoel of lesthema?

De focus van de les is de tekst, dat is het begin van alles: een tekst die de moeite is. Remco Camperts ‘De Tafelschikking’ werd niet in de eerste plaats gekozen voor de literaire kwaliteiten (die er echt wel zijn), maar voor de zeer complexe leesoefening van het opstellen van de schikking. De meerkeuzevragen dekken echt wel alles wat ik met deze tekst wil aanbrengen qua literaire analyse: onderwerp/thema, (neo)realisme van de Vijftigers, dialoogstijlproza vs. theatertekst, enzoverder. Omdat er focus op de taak was (punten!), kunnen na klassikale verbetering, al deze onderwerpen toch herhaald zijn bij alle leerlingen. Het is de bedoeling dat de leerlingen die les buitenwandelen en a) het proza van Campert hebben kunnen smaken en kunnen beschrijven; b) verschil tussen thema en onderwerp van een tekst uitleggen; c) weten wat de Internationale is; d) proza van toneeltekst onderscheiden.

Peer group

De resultaten van de scoresheets hebben een relatieve waarde, binnen de groep van leerlingen van hetzelfde niveau. Het maakt niet uit hoe hoog de beste of hoe laag de zwakste, het gaat om hun positie binnen de groep. Het is ook belangrijk om als leerkracht een puntenarchief te bewaren, wat is dom genoeg niet gedaan heb. Om dit manier krijg je referentiescores bij de taken. Bij de scorebladen vul ik voor elke leerling een formulier in. Zo behoud ik overzicht en kan ik achteraf checken welke fouten gemaakt werden. Eens de testen gedigitaliseerd zijn, hoeft ook deze stap niet meer.

Feedback & progressie boven punten

Zeker bij schrijf- en spreekonderwijs blijft dit de leuze. Constructieve kritiek waarmee hij of zij haar vaardigheid kan aanscherpen (probeer minder lange zinnen te maken, spreek wat luider maar minder snel). Toch kan de vooruitgang ook hier via scores opgevolgd worden, door vaste criteria op te stellen voor schrijven en spreken.

Ook is het belangrijk voor de leerling dat hij/zij de vooruitgang ziet en hun nut van de lessen. Als de lessen goed gegeven worden, is er vooruitgang. Is er geen vooruitgang (te meten), dan hebben de lessen geen effect en moet de aanpak herzien worden.

Spellinghysterie anno 2017

Het idee was om naar aanleiding van de recente hysterie omtrent uitspraken van de nieuwe voorzitter van de Taalunie, een les te maken over spelling. Het onderwerp behoort in feite tot ‘taalbeschouwing’, meestal de meest slaapverwekkende lessen Nederlands, maar dat wil niet zeggen dat het niet vaardigheidsgericht is: we willen dat de leerlingen tijdens deze les 1) lezen, 2) luisteren 3) schrijven en 4) spreken. Wat er in deze les over spelling zal worden opgestoken, zal niet het gevolg zijn van het memoriseren van informatie of en inoefenen van iets. Het doel is om door op intensieve wijze met dit materiaal bezig te zijn, bij de leerlingen een visie op spelling bij te brengen, waar ze iets mee kunnen. Ten eerste, taal is communicatie: hoe moet ik spellen/schrijven/spreken? Daarop is maar een antwoord: dat is relatief, m.a.w. kijk naar de context, andere partij, boodschap en het bijhorend register. Ten tweede: het is 2017, het tijdperk van de zoekopdracht. Vergis u niet: als het op Wikipedia staat, wordt het waar.

Prof. Hans Bennis

In een eerste stap is het verzamelen van het materiaal. Dat was op zicht geen evidentie. Het interview met Taalunie-voorzitter dr. Hans Bennis bleek niet zo makkelijk te grijpen en de krantenartikels waar de controverse gevoerd werd stonden achter de betaalmuuur. Ook probeerde ik het radioprogramma te contacteren, maar kreeg zelfs geen kopie van mijn bericht. Zucht!

Interview met prof. dr. Hans Bennis

Krantenartikels

Verenkelen en verdubbelen: open en gesloten lettergreep

Deze blogpost is enkel bestemd voor ouders die met de handen in het haar zitten bij verwarrend huiswerk bij hun kinderen.

U dacht dat u de open en gesloten lettergreep wel begrepen had?

verenkelenverdubbelenDe pegagogiek denkt als volgt:

  1. het woord POTEN is een verenkeling, want er is een o weggevallen (OPEN lettergreep)
  2. het woord POTTEN is een verdubbeling, want er is een o weggevallen (GESLOTEN lettergreep)

Maar: niet alle open lettergrepen zijn een geval van verenkeling:

  1. BOTER is een open lettergreep, maar geen verenkeling: het is niet afgeleid van BOOT ofzo…
  2. ROMMEL is een gesloten lettergreep, maar geen verdubbeling: het is niet afgeleid van ROM ofzo…

De meeste (!) gesloten lettergrepen zijn wel afgeleid van andere woorden en hebben inderdaad verdubbeling van de medeklinker. Er zijn wel een boel uitzonderingen: dapper, dubbel, rommel, babbel.

In het woord avonturen heb je twee lange klanken. De lange a is geen gevolg van verenkeling, de lange u is dat wel. Krokodillen bevat twee lange o’s, open lettergrepen maar geen verenkeling.

‘Bomen’ dat komt van ‘boom’, in die zin is de regel correct, maar het leert de kinderen niet hoe om te gaan met een woord als ‘temperaturen’. Die laatste lange u, dat is duidelijk een gevolg van verenkeling, maar de lange e en lange a? Nochtans zijn dit voor ons alle drie hetzelfde fenomeen: een open lettergreep.

In de vorige blogpost over taalkundige problemen in het basisonderwijs werd gelijkaardige problemen gevonden: de pedagogie heeft de linguïstiek helemaal losgelaten. Creativiteit in het maken van lesmateriaal bij de gekende uitgeverij bestaat erin de grammatica overboord te gooien en zelfs regeltjes te beginnen verzinnen.

En trouwens: wat hoort er in de derde kolom? wat is er geen lange en ook geen korte klank? Doffe e? De -oe?

De verwarring heeft ook te maken met een andere, eerder aangestipt feit: huidige Vlaamse schoolboeken beschouwen ‘banaan’ onterecht als een uitzondering op de spelling omdat ze uitgaan van de Brabantse neiging dit kort uit te spreken: ‘bannaan’.

‘Hoe de staart een koe werd’: het (naamwoordelijk) gezegde

De zinsontleding van uitgeverij Van In is waarlijk postmodern te noemen: Latijnse  en de moderne zinsleer van voor de eindtermen worden zo maar samengegooid. Misschien hebben ze hier goede redenen voor, maar het opmerkelijke gevolg is dat zelfs volwassenen de examenopgave niet correct kunnen oplossen.

thema10les9oef

naamwoordlijkanalyse01_oplosDe woorden in het blauw zijn de enige correcte oplossingen volgens Tijd Voor Taal 5 en die roepen toch wel enkele vragen op:

  • Als je het onderwerp correct gevonden hebt, is ‘de rest van de zin’ gewoon de rest van de zin. Waarom wordt hier expliciet naar gevraagd? Zodat iedereen tenminste 1 op 3 kan scoren?
  • Waarom wordt niet expliciet gevraagd naar de persoonsvorm zoals eindterm 6.5.3. verwacht?
  • Waarom klopt de derde vraag niet? “Wat word ik?” heeft toch als antwoord ‘brandweerman’ en niet ‘word brandweerman’. Hoe moeten leerlingen dit begrijpen?

De verwarring gaat over het begrip predicaat. Letterlijk: dat wat gezegd wordt, verkort ‘het gezegde‘ maar het gaat ook onder de duidelijker naam “de rest van de zin“.

Elke zin bestaat uit een onderwerp (subject) en een gezegde (predicaat).  Het predicaat of gezegde, is alles behalve het onderwerp: dus de rest van de zin. Het absoluut vreemd dat ‘de rest van de zin’ als een zinsdeel wordt behandeld – dat is het niet: het bevat minstens een persoonsvorm en meestal nog andere zinsdelen.

‘rest van de zin’ =  gezegde = predicaat

Het hart van het gezegde is de persoonsvorm. Is die pv een (vervoeging van) koppelwerkwoord (zijn, worden, blijven, schijnen, lijken, …), noemen we het een naamwoordelijk gezegde. Het bevat dan voornamelijk (los van werkwoord) naamwoorden: “Tullius wordt een enorm irritante zagevent.” Deze zin betekent niets zonder het zinsdeel “een enorm irritante zagevent”, daarom noemen we het noodzakelijke aanvulling van het naamwoordelijk gezegde. Vroeger noemden wij dit zinsdeel “het gezegde”, wat fout is: het is een deel van het (naamwoordelijk) gezegde.

Deze noodzakelijke aanvulling is het zinsdeel dat een antwoord biedt op de bovenstaande vraag: “Wat (of hoe) is (of wordt) het onderwerp?”:

  • Ik ben gek -> gek
  • Jan wordt een beroemd voetballer.
  • De moeilijkste mens ter wereld blijf ik tot op de dag van mijn dood.

De problematische oefening bovenaan verwart dus eigenlijk naamwoordelijk gezegde (rest van de zin) met de noodzakelijke aanvulling binnen het naamwoordelijk gezegde. Maar dan ook weer niet: want ander zinsdelen zoals bijwoordelijke bepalingen, horen niet in deze vreemde woordgroep thuis, terwijl die toch echt wel deel uitmaken van “de rest van de zin” of gezegde.

Een belangrijke oorzaak van de verwarring is de zinsleer die ik zelf kreeg in de vroege jaren ’80: wij moesten de noodzakelijke aanvulling van het naamwoordelijke gezegde aanduiden als gezegde. Dat is hetzelfde alsof je bij een prentje van de koe alle delen zou aanduiden: poten, oren, snuit, romp en dan bij de staart zou moeten schrijven koe. Deze vergissing kwam door de invloed van het Latijn, dat eigenlijk geen koppelwerkwoorden kent.

De leraar is een echte grapjas

  • De leraar: onderwerp
  • is: persoonsvorm v/h naamwoordelijk gezegde
  • een echte grapjas: noodzakelijk aanvulling v/h naamwoordelijk gezegde

In deze zin is het gezegde of de ‘rest van de zin’  “is een echte grapjas” en hierbinnen is ‘een echte grapjas’ een apart noodzakelijk zinsdeel. Enkel in een taal zonder koppelwerkwoorden (en dat zijn er niet weinig) is het hele gezegde gelijk aan de aanvulling binnen het gezegde. Dan is de staart plots gelijk aan de hele koe.

thema10les9p61Is de persoonsvorm geen koppelwerkwoord,  dan benoemen we het als een werkwoordelijk gezegde. Het verband tussen de delen in gezegde zal bepaald worden door het werkwoord. In een naamwoordelijk gezegde is er een verband met het onderwerp (Ik ben gek) – het is dus een wezenlijk ander dier. In de zin “Ik geef de koe een klap met de kat van de buren” hebben de koe, de kat en de buren niet een verband met het slaan, eerder dan met mijzelf, het onderwerp.

Daar zijn de handboeken zich van bewust: als de opgave een werkwoordelijk gezegde bevat, krijgen de leerlingen een ander kadertje voorgeschoteld. Dat geeft eens te meer de indruk dat er niet op analyse ingeoefend wordt.

Om je hiervan de vergewissen van de kwaliteit van een schoolboek volstaat het eigenlijk al de eerste bladzijde te bekijken. Als je dan dit ziet:

colofonvanin

11 maal op rij werd de 1e druk “bijgedrukt” en nooit werd er ook maar één correctie op de tekst uitgevoerd. Het moet wel het woord van god zijn …

Toevoeging 26/1/2015:

Zoals terecht wordt opgemerkt hieronder, is het bovenstaand colofon uit het spellingschrift, niet uit het werkboek waarin de zinsontleding wordt ingeoefend. Dat werd zelfs in 2010, naar aanleiding van nieuwe eindtermen, helemaal herwerkt op het vlak van taalsystematiek (‘grammatica’). Toch staat dit nog altijd vol fouten, slordigheden en is uitermate slecht geschreven. Enkele voorbeelden:

1) Een zin met twee lijdende voorwerpen kan nooit. Het tweede object is dan altijd een meewerkend voorwerp.

2lijdendvoorwerpen

2) Te complexe instructietaal met spellingsfouten die aan dyslexie doen denken

vaninfout01Er is geen bijna geen staart aan te krijgen hoe het woord ontwerp hier in de tekst verzeild geraakt is en erger nog: is blijven staan tot in druk. Hier wordt ook duidelijk hoe tautologisch de schrijfstijl van het boek altijd is, alsof daarin de pedagogie schuilt, alles drie keer zeggen binnen een zin. “Toon dat je erg bijzonder bent.” is veel begrijpelijker dan dit lang gedrocht met 8 woorden tussen onderwerp en pv.

3) Algemene regels die we moeten onthouden maar gebruik maken van meestal? Als je een greintje pedagogisch inzicht hebt, voel je toch dat dit niet kan, zeker als er perfecte alternatieven voorhanden zijn.

meestalDe correcte regel is, zoals de naam persoonvorm zo mooi uitdrukt, dat het onderwerp altijd overeenkomt (in persoon en getal) met de pv. Dit zal weer worden verdedigd als pedagogische keuze door de uitgeverij, terwijl het uit een tekort aan grammaticaal inzicht voortkomt.

4) Nog meer verwarring omtrent de tweeledigheid van de zin:isopvakantieHier wordt bedoeld: “Breid de rest van de zin verder uit” en volgens Tijd voor Taal wordt er dan meer gezegd over het onderwerp. De oplossing die ik invulde bij 1 toont aan dat dit niet het geval is. Alle bijwoordelijke bepalingen slaan in eerste instantie op de persoonsvorm. Dit is wat de juf verwacht, maar als we strikt de vraagstelling volgen, zijn correcte antwoorden enkel 2 en 3 of iets in de trant van: “Mijnheer Xeno is op vakantie, de snoeper dat hij is.” (bijstelling?) Toch zullen deze ongetwijfeld fout gerekend worden.

Wordt ongetwijfeld vervolgd…

Onderstaand filmpje legt alles heel goed uit. Alle talen hebben dit onderscheid, MAAR: vele talen kennen geen koppelwerkwoorden. In die talen bevat het predicaat van het werkwoordelijk gezegde een werkwoord en dat van een naamwoordelijk gezegde een naamwoord(elijke constructie)

Smurf ‘t fokschaap!

In Vlaanderen spreekt men soms wel eens over de Smurven i.p.v. de Smurfen. Als we veronderstellen dat dit correct is en wat ze meestal doen wordt beschreven door het werkwoord smurven, dan wordt er in Vlaanderen gesmurfd i.p.v. gemurft.

Groot was wederom mijn consternatie toen ik het equivalent van bovenstaande uit de mond van een leerkracht lager onderwijs mocht vernemen. Niet omdat het verplichte leerstof hoeft te zijn voor de Vlaamse kinderen, dat is niet correct. Vlaamse kinderen kunnen zich terecht verlaten op hun taalgevoel:

Ik ben verhuisd want je hoort die in ‘ik verhuisde’.

Ik heb de keuken gekuist want ik kuiste gisteren al de gang.

En daarmee was de kous af. Echt? Twee grote problemen:

Ten eerste is ongeveer de helft van de kinderen in de klas niet van huize uit Nederlandstalig en kunnen die niet terugvallen op hun taalgevoel. Ten tweede, en dat is belangrijker, leer je de kinderen enkel de werkwoorden spellen die ze in hun actieve, mondelinge woordenschat bezitten.

Ik heb gisteren op de Noordzee gesurfd of gesurft? Gisteren surfte/surfde ik?

De juf die zich enkel bedient van deze methode kan niet tot de juiste spelling komen en zeker niet de anderstalige kinderen correct leren spellen. Zonder taalgevoel is er maar één methode: je kijkt naar de stam van het werkwoord. Eindigt de stam op een stemhebbende medeklinker, krijgt het voltooid deelwoord een -d; eindigt de stam op een stemloze medeklinker, dan voeg je een -t toe.

Dit lijkt makkelijk, van zodra je correct de stam kunt vinden van een werkwoord. Daar worden de kinderen in de basisschool zwaar op gedrild, enkel zonde dat de foute methode gebruikt wordt. De kinderen wordt gezegd stam vorm je door bij de ik-vorm het woordje ik weg te laten. Dit is fout en maakt het aanleren van het concept stam nutteloos voor werkwoordspelling. De enige correcte methode is de -en in de infinitief te laten vallen:

  • lopen -> loop-
  • dansen -> dans-
  • zeggen -> zeg-
  • durven -> durv-
  • verhuizen -> verhuiz-
  • kiepen -> kiep-
  • surfen -> surf-
  • smurven -> smurv-
  • smurfen -> smurf-

 

  • Stemloze medeklinkers zijn die waarbij je stembanden niet trillen: s, t, p, ch, f   (letters in‘t fokschaap of ‘t koffieschip)
  • Stemhebbende zijn die waarbij je stembanden wel trillen: z, d, b, g, v

Daarom is gedrufd met een -d (door de -v in de stam) en is het gesurft (omdat de stam ook echt een f heeft). In Vlaanderen spreekt men soms wel eens over de smurven i.p.v. de Smurfen. Als we veronderstellen dat dit correct is en wat ze meestal doen wordt beschreven door het werkwoord smurven, dan wordt er in Vlaanderen gesmurfd i.p.v. gemurft.

Spelling van de -en

De studenten van Leuven betogen op de straten en de pleinen.

klinkt in de correcte Nederlandse uitspraak als volgt:

De studente van Leuve betoge op de strate en de pleine.

Te weinig onderwijzers en onderwijzeressen zijn zich hier van bewust. Tijdens dictees wordt de eind-n steevast wel uitgesproken. ‘Hypercorrectie’ is een term uit de taalkunde die duidt op fouten die enkel gemaakt worden wanneer de spreker of schrijver heel zelfbewust is. Geen enkele spreker van het Nederlands zal tijdens het normaal converseren de eind -n uitspreken, deze fout gebeurt altijd in een situatie waarin de spreker echt bewust is van het feit dat het correct moet zijn.

De huidige praktijk in het Vlaamse onderwijs om die eindletters wel uit te spreken, maakt het makkelijker voor de kinderen, maar ze worden onmiddellijk ook ongevoelig voor het probleem. Ze horen de -n als ze die letter horen (bij dictees) en dit zorgt ervoor dat ze dit altijd zo toepassen.

Een makkelijke oplossing is er niet: die heet ‘grammatica’. Maar zelfs in het 4e studiejaar mag ik ervaren dat spelling nog altijd te weinig in zinsverband wordt getest: enkel woordenlijstjes. Dat is op zich zelfs problematisch omdat er dikwijls woorden worden getest die homofonen hebben – woorden die hetzelfde klinken, maar anders gespeld worden. Ik veronderstel dat dikwijls zelfs door de juf geen context wordt gegeven: de kinderen leren (lees: ‘memoriseren’) woordenlijstjes en door dat memoriseren, leren ze bijvoorbeeld ‘zoo’ spellen als ze [zo:] horen. Er wordt hen niet ingeprent dat context belangrijk is. Op die manier wordt al een foute basis gelegd bij de spellingscompetenties van de kinderen: spellen is memoriseren, punt uit.

‘Ne vent en een vrouw’: woordgeslacht in het (Vlaamsch) basisonderwijs

In het Vlaamsch leerplan Nederlands staan de termen opgesomd die de leerlingen behoren te begrijpen en beheersen bij het einde van hun lager onderwijs. Bij die termen vind je ook de onzijdig, mannelijk en vrouwelijk.

Onzijdige woorden zijn makkelijk te herkennen aan hun bepaald lidwoord: het. Het probleem stelt zich bij het verschil tussen mannelijk en vrouwelijk, want beide dragen het bepaald lidwoord de. Voor we de vraag beantwoorden wil ik toch eerst een belangrijke vraag stellen m.b.t. wat met zo’n mooi woord normale functionalteit wordt genoemd: wie kan het wat schelen?

Met andere woorden: waarom is het belangrijk dat we weten of een woord mannelijk of vrouwelijk is? Dat zou een kwestie kunnen zijn in een zin zoals: de aantekening, zij/hij ligt in de prullenmand. Het antwoord luidt: in het standaardnederlands zijn alle de-woorden mannelijk, behalve bij levende wezens met duidelijk geslacht (de kip, de koe: zij). De reden hiervoor is dat in Nederland, alle sprekers elk gevoel voor woordgeslacht zijn kwijtgespeeld.

In het Vlaamsch daarentegen bestaan de geslachten nog wel en het is dan voor de Vlaamse kinderen geen enkele kwestie: je kijkt gewoon naar het onbepaald lidwoord in het dialect:

  • ne vis, ne man, ne vent, ne piemel, ne stier, ne klootzak, nen hamer: mannelijk
  • een kip, een vrouw, een babbelkous, een tekening, een zaag zijn vrouwelijk (niet: ne kip, ne vrouw …)

Let wel – er zijn geografische verschillen. In sommige delen van het taalgebied zijn is bijvoorbeeld broek vrouwelijk, terwijl dat elders overduidelijk vrouwelijk is. In Van Dale kun je nog de geslachten van de woorden opzoeken en dikwijls staat er (m.(v)), wat wil zeggen: voornamelijk mannelijk, maar in sommige regio’s vrouwelijk. Het algoritme gaat als volgt:

Kun je voor een de-woord ne(n) plaatsen, dan is het mannelijk; vereist het het lidwoord een, is het woord vrouwelijk.

Omgekeerd werkt niet: je kunt voor elk zelfstandig naamwoord ‘een’ plaatsen, maar dat is dan standaardtaal. Het afwijkend onbepaald lidwoord ‘ne(n)’ laat je toe het onderscheid te maken. Het is niet moeilijk, maar niets voor de lagere school (volgens mij). Volgens de Vlaamse regering wel, maar hun leerkrachten kennen de materie zelf niet. Bij nader inzien, in het licht van de Nederlandse standaardtaal, blijkt de materie een non-issue.

Zijn we zo vervreemd van onze eigen taal dat we denken dat hij(!) geheel buiten ons staat en dat we alles denken te moeten memoriseren? De leerstof wordt aangeboden in een versimpelde vorm, zodat wat we vanuit ons taalgevoel perfect beheersen, onbegrijpelijke leerstof wordt. Het is ook van geen enkel belang te spreken over mannelijk/onzijdig in het basisonderwijs – beter noemen we ze gewoon het-woorden en de-woorden en hangen hun functionele kenmerken best op aan deze termen.

Op het net dwaalt deze prachtige getuigenis van een Nederlander al 8 jaar rond:

Zat ik net naast een tolk die in de cabine even schriftelijk zat te vertalen op de pc. Recepten en zo. Vraagt ze mij ineens: “Is ‘vis’ mannelijk of vrouwelijk”. Ik wou spontaan antwoorden “Kijk dan of je kuit ziet”, maar zo lollig ben ik nou ook weer niet.Wat bleek? De collega had een verwijswoord nodig (‘hij’ of ‘zij’) en dan schijn je niet buiten het woordgeslacht te kunnen.

Hier toont zich de intelligente taalgebruiker – een man met echt talig inzicht, hoewel zijn antwoord hypothetisch is:

Ik opperde dat het in het Duits “Der Fisch” was en dus dat “de vis” ook wel mannelijk zou zijn. Over mijn schier volmaakte onwetendheid over woordgeslachten van de-woorden deed ik maar het zwijgen toe. Ik heb meestal geen idee, reeksen uitzonderingen daargelaten (woorden met “heid” e.d.). Of ik vergelijk even met Frans [le poisson!] of Duits, dat wil ook wel eens helpen. Maar voor de rest maakt het in mijn eigen taalgebruik geen spat uit, want alles wordt bij mij spontaan “hij”. Behalve vrouwen en meisjes.

Gelukkig wordt hij gered door een geslachtsbewust Vlaamse:

Afijn wat blijkt? De collega zette er een onbepaald lidwoord voor, en ‘vis’ bleek mannelijk. Onomstotelijk. De regel die ze toepaste was heel simpel: Dat waar je “ne(n)” voor kunt zetten is mannelijk. “ne vent”, ne wagen”, maar “nen otto”, “nen trakteur”. Waar een “een” voor hoort, is vrouwelijk: ” ‘een vrouw”, ” ‘n criis”. Het gekke is, ik heb zelf niets aan die regel, want ik zeg sowieso “een”. Maar Vlamingen hebben het maar makkelijk, zo lijkt het. Nee, het woordgeslacht zit er hier nog diep in.

Gek is dat niet, we hebben het van in de wieg horen zeggen: altijd ‘ne man’ nooit ‘een man’. Vlamingen hebben het makkelijk? Al ze het zelf wisten hoezeer het Nederlands ook hún taal is of was.

Conclusies:

  • gebruik in het lager onderwijs het-woorden en de-woorden
  • de weergave van de geslachten is Van Dale historisch-descriptief: ze weerspiegelen niet het huidige taalgedrag.
  • De theoretische uitleg van de geslachten kan wachten tot de middelbare school, waar dit al snel een themales kan zijn. Deze materie leent zich perfect om de leerlingen zelf taalkundig onderzoek te laten doen. We geven de achtergrond en uitleg in de les en stellen een testcorpus op van woorden. Met deze woorden gaan de leerlingen bij familieleden en kennissen te rade: is dit woord voor hen mannelijk of vrouwelijk. Het verzamelen van de gegevens het het plotten van de gegevens op kaarten (waar is het woord vr/m) kan een zeer ervaringsrijke les worden. De resultaten zijn zichtbaar, iedereen heeft bijgedragen en de hele ervaring rond de les en het onderzoek zorgt ervoor dat de leerlingen de geslachtskwestie nog jaren kennen en onthouden. Echt praktisch nut heeft de kennis van de woordgeslachten is niet echt relevant, maar de materie kan wel gebruikt worden om leerlingen de systematiek en fluïditeit van de taal te doen ervaren.

Banaanwoorden zitten in je oor (of toch bijna)

Om banaanwoorden te kunnen schrijven moet men gewoon dezelfde regel toepassen als bij tafel, want de beide a-klanken in banaan zijn even lang. Het klinkt als de woorden baan en aan aan elkaar geplakt. De spelling van dit woord is dat ook helemaal volgens de Nederlandse taal: geen verdubbeling van de n, want de a is lang.

Als je regels gaat aanbrengen die maar kloppen voor een bepaald aantal woorden, regels als na een korte klank, schrijf je twee medeklinkers zoals we nu bijvoorbeeld juist in de les als trappen hadden gehad. Ja, maar wat dan met agent of banaan? (Juf 3-4e  – interview in Meteen Mee, radio1.be, 2/9/2012)

(…) banaanwoorden: woorden waarvan de eerste a in het algemeen kort wordt uitgesproken (banaan, kapot, natuur, jaloers, lawaai, papier, kanon, kajuit; april) (cfr.[sic] Van Dale uitspraak woordenboek [sic]). Dat zijn woorden van vreemde origine waarbij de korte uitspraak bewaard is gebleven. Bij deze woorden zijn heel wat kinderen geneigd de verdubbelingsregel toe te passen. Daarom dat we ze in een apart woordpakket hebben verzameld en als uitzondering op de verdubbelingsregel aangeboden. (Vlaamse uitgever van schoolboeken in persoonlijke communicatie)

Om banaanwoorden te kunnen schrijven moet men gewoon dezelfde regel toepassen als bij tafel, want de beide a-klanken in banaan zijn even lang. Het klinkt als (is homofoon met) de woorden baan en aan, aan elkaar geplakt. De spelling van dit woord is dat ook helemaal volgens de regel: geen verdubbeling van de n, want de a is lang. Hetzelfde geldt voor agent, natuur, jaloers, papier en kanon. Kajuit kan volgens mij bijna niet kort uitgesproken worden door de pseudo-klinker j die er op volgt. Lawaai is bijna in hetzelfde geval (en zeker geen leenwoord!) en april is gewoon met een korte a. Ik zal dat zeker eens opzoeken in het Van Dale Uitspraakwoordenboek, als ik ooit ergens eentje zie.

Opmerkelijk is vooral dat de Vlaamse leerboeken in deze kwestie Vlaamse uitspraak (of zelfs slechts Brabant/Antwerpen) als de norm lijken te hanteren. Dat wil zeggen: als de grammaticaregels niet in overeenstemming zijn met de Vlaamse (Antwerps-Brabantse) uitspraak, maken we nieuwe regels. Dit is tegenovergestelde beweging van wat er aan de hand is met de g/ch: daar worden grammaticaregels aangeleerd die afgestemd zijn op het Nederlandse publiek, hoewel die haaks staan Vlaamse uitspraak (met duidelijk verschil tussen g en ch).

Vreemd is dat hier een norm wordt gecreëerd compleet buiten de culturele instanties: waar vroeger (in mijn opleiding bijvoorbeeld) de verkorte uitspraak van de eerste klinker in woorden zoals agent en banaan werd afgekeurd, wordt nu een regionale uitspraakvariant een uitzondering in de schoolse grammatica die het in de gewone ANS niet is.

Het is belangrijk dat de leraar vanaf het begin de kinderen ook bijstuurt in hun hardop lezen en hen op de juiste uitspraak van zulke banaanwoorden wijst. Ze zijn immers fonetisch transparant: als je het woord banaan volgens de regels leest, merkt je onmiddellijk dat de beide klanken lang zijn. Eigenlijk is er hier geen uitzonderlijk probleem aan de orde: dit probleem is een obstakel voor vrijwel elk jong kind. Niemand leert thuis de perfecte standaardtaal. Ieder kind spreekt een taal die sociaal en geografisch bepaald is en de conclusie kan alleen maar zijn dat moedertaalonderwijs niet kan bestaan. Moedertaalonderwijs als standaardtaalondericht dat een methode voorstelt voor het hele taalgebied is wellicht niet mogelijk zonder een leerkracht die zich ten volle bewust is van de eigenheden van de lokale regionale varianten. So sal selfs een Amsterdammer moeten leren dat er een verschil is tussen de s en de z, een Limburger dat er geen blaffende huisdieren bestaan met meer dan 4 letters en een Antwerpenaar dat een ei/ij geen aa of aai is. Niemand hoeft zijn uitspraak op te geven, maar voor zoverre er nog geld uitgetrokken wordt voor moedertaalonderricht, moet en tenminste gewerkt worden aan standaardtaalbewustzijn.

 

Pleidooi voor ‘Hoxem’ (en Hogaard?)

Sint-Janskerk, Hoxem (foto: Jos Vanhulst)

…of zelfs voor Oxem of Ossem, maar niet voor ‘Hoksem’.

In een recente blogpost van de plaatselijke schepen van cultuur, wordt de interessante kwestie aangekaart van de dubbele spelling van de Hoegaardse deelgemeente Hoksem/Hoxem. De gemeentesecretaris, die deze gorgiaanse knoop mag doorhakken, schrijft:

Hoksem is correct (Hoxem staat nog ten onrechte op sommige signalisatieborden en wegwijzers) Hoxem is de oude schrijfwijze (…).
Er wordt niet vermeld wanneer de naamsverandering gebeurd is. Het is makkelijk om te stellen dat Hoksem de huidige correcte spelling is, maar daartoe moet dan toch op een bepaald moment een beslissing gevallen zijn in het vrij recente verleden. Daarvoor werd het honderden jaren lang wel met een x gespeld.

x in het Middelnederlands

Het gaat mij minder over de kwestie van wat nu de correcte naam is (dat is een afspraak), maar wel over de tendens en het onderliggend idee. Dat betreft de idee dat een spelling van een Vlaamse plaatsnaam met x, onnatuurlijk, oud of ‘Frans’ zou zijn. Deze gedachte is verleidelijk, in soms onvermijdelijk en historische incorrect. Het verzet tegen het gebruik van letters zoals x en q is geïnspireerd door de vergissing als zouden deze letters, als ze in het Nederlands voorkomen, altijd Franse invloed verraden.
Daarom wil ik graag even een kijken nemen in een van de hoekstenen van de Nederlandse cultuur, de Reynaert. Ik wil even in herinnering brengen dat we hier spreken over Nederlands, maar dat alle middelnederlandse teksten waarover we beschikken van Zuid-Nederlanse orgine zijn (uit ‘Vlaanderen). Over de kwestie dat ‘Vlamingen’ de taal die vroeger Diets en nu Nederlands heet veel meer hebben gevormd dan de mensen van boven de Moerdijk, is een andere kwestie, maar blijft het vermelden waard.
Hoe zit het met de spelling van de auteur van de Reinaert? Gebruikt hij de ‘onnederlandse’ x? Jawel: als zijn verhaal echt begint, r.41 lees je al: het was in eenen tsinxen daghe (het was in de periode rond pinksteren) en verder r. 48 doe quamen tes sconinx hove (toen kwamen aan het hof van de koning). Het wordt snel duidelijk als je de digitale tekst doorzoekt, dat de auteur geen enkele keer ks spelt, maar consequent een x gebruikt.
Een ander voorbeeld is in Beatrijs: hoe vele gheluux ende onghevals (hoeveel van het geluk en de ongevallen) (r.60); tfensterkijn, dat met yseren banden / dwers ende lanx was bevlochten (het venstertje dat met ijzeren banden dwars en overlangs was afgespannen); anxt (angst) (r.632). De x komt maar drie keer in de tekst voor, maar nergens vind ik -ks gespeld. Er zijn nog talrijke voorbeelden aan te halen, maar het zal steeds duidelijker worden dat de middeleeuwse kopiisten consequent de x gebruiken daar waar ze ks horen. Eigenlijk is dat maar slim ook: je moet een letter minder schrijven, tegelijkertijd benut je het volledige alfabet. Dat is belangrijk: alles is er met een doel, want het komt van God en wijst naar hem terug. Tekst, woorden en letters zijn voor de middeleeuwse kopiist niet zomaar ‘gebruikvoorwerpen’, maar heilige gegevens. Voor de gewone middeleeuwse mens was het gewoon toverij. Zo zijn personen die een boek bezitten in volksverhalen en sprookjes, bijna per definitie tovenaars.

De kaart van Ferraris

De x in de Middelnederlandse teksten is net zoals de x in Hoxem geen resultaat van Franse invloed op een bepaald moment in de geschiedenis, maar absoluut origineel. Ik heb dit niet nagekeken, maar als men de archieven zal nagaan, zal men zelf in de oudste middeleeuwse documenten Hoksem met x vinden. Of correcter: Hoxhem.

Kaart van Ferraris (1777), eerste echte kaart van onze gebieden.

De Ferrariskaart vermeldt geen alternatieve vorm voor Hoxhem, zoals het wel doet voor Meldert (Maillard), een naam die nu nog onder exact die vorm in voege is. Door die verrassende h in de Ferraris, wordt wel onmiddellijk ook de etymologie duidelijk:

Hoksem – Hoxhem – Hoxheim – Ox-heim

 Voor de oorsprong (H)ox ben ik minder zeker dan van het feit dat het -hem suffix een oorsprong in -heim suggereert. Alleszins heeft, ook naar de reactie van de inwoners te horen, de x altijd in Hoxem gestaan. De vraag die eigenlijk moest gesteld worden is: wie heeft Hoksem uitgevonden? Want terwijl we zeker zijn dat de x-vorm doorheen de geschiedenis gebruikt is geweest, heeft er iemand op een bepaald moment ingegrepen om de spelling te vervlaamsen, terwijl dat niet nodig was. De onderliggende motivatie voor deze puristische verandering kan enkel de historische vergissing zijn dat Hoxem een Franse vorm is. Vergelijk dit met de tweetalige naamaanduiding voor Meldert.

De verdere bemerking van de gemeentescretaris, die de vergelijking maakt met Hauthem, zegt

we zouden theoretisch ook Hauthem moeten omvormen naar Houtem, maar dat doen we dus niet om verwarring met het Tiense Houtem te vermijden.

maart vergeet te vermelden dat ook Hauthem een aantal keer is aangepast sinds de Ferrariskaart van 1777: die vermeldt Hatem, zelfs zonder h achteraan.

Gelukkiger is het lot van Oorbeek: op de Ferrariskaart merken we nog de oude, vergeten spelling van de lange klinkers door toevoeging van een andere medeklinker: Oirbeeck. Dit kennen we nog in namen zoals Claes (lange a) en Van Goidsenhoven (lange o), al is deze laatse vorm minder frequent. Het is dan ook wel te betreuren dat het Tiense stadsbestuur op een bepaald moment de naam van de deelgemeente heeft veranderd naar het compleet ongefundeerde Goetsenhoven, terwijl de enige historisch correcte vorm wellicht Goodsenhoven zou zijn. Al even vergeetachtig is de Leuvenaar die denkt dat Stella iets te maken heeft met het Franse geslacht Artois, of een teken was van de verfransing in Leuven op z’n minst, terwijl dit gewoon de oude spelling van de oerbrabantse naam Artoos.

Hoge akkers

Ik vermeld deze historisch ongebaseerde oe-klank in Goetsenhoven (door onwetendheid ingevoerd) om te komen tot een conclusie over de oe-klank in Hoegaarden. Nog een blikje op de Ferrariskaart kan enig licht werpen.

‘Hougaerde’ op de kaart van Ferraris (1777)

Wel komen hier tot een vreemde constatatie: de naam wordt hier met ou- [au] gespeld, een tweeklank in het Nederlands, maar uitgespreken als oe [u] in het Frans. De spelling van ou vindt waarschijnlijk haar oorsprong in de dialectische uitspraak van de naam Hoo(g)gaarden. Het lokale dialect heeft de neiging te diftongeren: lange klinkers worden tweeklanken: de boowm is hoowg, of beter nog: de boum is oug. Een andere belangrijk kenmerk van het Brabants dialect in deze contreien is immers het onderdrukken van de h wanneer deze niet wordt voorafgegaan door een klinker. Dit fenomeen staat ook wel bekend als het Kwak-en-Boemel syndroom voor lezers van Jommeke. De h wordt niet uitgesproken waar ze hoort en -dit is belangrijk- wel waar ze niet hoort. Dit verklaart ook de aanwezigheid van de eerste h in Hoksem.

Een van de weinige originele vormen van verkiezingsdrukwerk uit Hoegaarden, getiteld “Hoegaards mag!”

Er zijn echt wel dingen die je niet kunt leren op wikipedia, zo blijkt: nu weet ik tenminste dat het lokale dialect zichzelf als Oogets, [H]o(e)g(a->e)[r]ts benoemt. Dit bleek echter niet helemaal correct: het zou Ougets moeten zijn omdat het Hoegaards de lange klinkers tot tweeklanken maakt, zoals ook verder in het gazetteke blijkt:

“Op onze lijst staat zowat allerlei: de burgemeester en de schepenen natuurlijk, …”

Let vooral op de ingekowzene, dat evengoed als ingekouzene had kunnen gespeld worden. Dit proces zet zich door in alle lange o’s, dus eigenlijk ook in Ougere (Hoegaarden) en Ougets (Hoegaards). Dat de naam van het dorp in de Ferrariskaart met ou wordt gespeld is dan ook logisch, iedereen weet wel dat het van Hooggaarden komt, maar de oo wordt lokaal nu eenmaal als ou uitgespreken.

Echt Vlaams is gepokt en gemazeld in het Frans

De conclusie is nogal onthutsend voor flamofielen: als Hoegaarden nu vooraan een oe-klank heeft is een gevolg van de Franse uitspraak van de dialectische uitspraak Hougaerde. De vervlaamsing die zich van de spelling Hoegaarden is gaan bedienen, had eigenlijk Ho(og)gaard moeten promoten. Men heeft gedacht (tweede vergissing in één woord) in de eind -e ook nog eens een meervoud te herkennen. De strijd tegen de zogezegd oervlaamse oe-spelling, heeft ervoor gezorgd dat de Franse uitspraak van de naam er nu ingebakken zit. Het lijkt wel op die sticker Ik ben Vlaming en ik ben er fier op, met dat lelijke gallicisme (<fière), waar we het prachtige trots hebben – oernederlands want niet ontleend aan het Duits (stolz) of Engels (proud).

Enige trots is wel te vinden in de naamgeving van het industrieterrein Bleyveld dat de tweetaligheid een plaats durft geven binnen één woord: blé (Fr. graan) + veld = graanveld. Buitengewoon taalkundig verblijdend is ook hoe de ver-twee-klanking van het Hoegaards ook de klassieke Franse lange -ee niet onziet.