De fictionaliserende mens: over herinnering en fictie

In het onderstaande fragment illustreert Herman Pleij op prachtige wijze het belang van fictie voor de mens. Zelfs wat we denken dat onze dierbaarste herinneringen zijn, is een verzameling van elementen die we hier en daar onbewust ontleend hebben, zodat het voor ons betekenisvol wordt.

Wat de romanschrijver op bewuste wijze doet, doen wij allemaal elke dag met onze herinneringen. We willen allemaal leven in een verhaaltje dat ergens toe leidt.

Lesverloop:

  1. Eerst wordt het onderwerp ingeleid
  2. Als schrijfoefening aan de leerlingen gevraagd hun eigen vroegste herinnering te noteren.
  3. Er wordt de leerlingen gevraagd hun vroegste herinnering voor te lezen.
  4. We beluisteren en bekijken het fragment met Herman Pleij (7min.)
  5. We proberen gezamelijk tot een conclusie op basis van het filmpje.
  6. De leerlingen proberen op basis van hun herinnering, toetspunten aan te geven: mensen die in de herinnering voorkomen, plaatsen die je opnieuw kunt bezoeken.
  7. De leerlingen proberen hun herinnering te toetsen en rapporteren later in de klas over hun bevindingen.

Spellinghysterie anno 2017

Het idee was om naar aanleiding van de recente hysterie omtrent uitspraken van de nieuwe voorzitter van de Taalunie, een les te maken over spelling. Het onderwerp behoort in feite tot ‘taalbeschouwing’, meestal de meest slaapverwekkende lessen Nederlands, maar dat wil niet zeggen dat het niet vaardigheidsgericht is: we willen dat de leerlingen tijdens deze les 1) lezen, 2) luisteren 3) schrijven en 4) spreken. Wat er in deze les over spelling zal worden opgestoken, zal niet het gevolg zijn van het memoriseren van informatie of en inoefenen van iets. Het doel is om door op intensieve wijze met dit materiaal bezig te zijn, bij de leerlingen een visie op spelling bij te brengen, waar ze iets mee kunnen. Ten eerste, taal is communicatie: hoe moet ik spellen/schrijven/spreken? Daarop is maar een antwoord: dat is relatief, m.a.w. kijk naar de context, andere partij, boodschap en het bijhorend register. Ten tweede: het is 2017, het tijdperk van de zoekopdracht. Vergis u niet: als het op Wikipedia staat, wordt het waar.

Prof. Hans Bennis

In een eerste stap is het verzamelen van het materiaal. Dat was op zicht geen evidentie. Het interview met Taalunie-voorzitter dr. Hans Bennis bleek niet zo makkelijk te grijpen en de krantenartikels waar de controverse gevoerd werd stonden achter de betaalmuuur. Ook probeerde ik het radioprogramma te contacteren, maar kreeg zelfs geen kopie van mijn bericht. Zucht!

Interview met prof. dr. Hans Bennis

Krantenartikels

Verenkelen en verdubbelen: open en gesloten lettergreep

Deze blogpost is enkel bestemd voor ouders die met de handen in het haar zitten bij verwarrend huiswerk bij hun kinderen.

U dacht dat u de open en gesloten lettergreep wel begrepen had?

verenkelenverdubbelenDe pegagogiek denkt als volgt:

  1. het woord POTEN is een verenkeling, want er is een o weggevallen (OPEN lettergreep)
  2. het woord POTTEN is een verdubbeling, want er is een o weggevallen (GESLOTEN lettergreep)

Maar: niet alle open lettergrepen zijn een geval van verenkeling:

  1. BOTER is een open lettergreep, maar geen verenkeling: het is niet afgeleid van BOOT ofzo…
  2. ROMMEL is een gesloten lettergreep, maar geen verdubbeling: het is niet afgeleid van ROM ofzo…

De meeste (!) gesloten lettergrepen zijn wel afgeleid van andere woorden en hebben inderdaad verdubbeling van de medeklinker. Er zijn wel een boel uitzonderingen: dapper, dubbel, rommel, babbel.

In het woord avonturen heb je twee lange klanken. De lange a is geen gevolg van verenkeling, de lange u is dat wel. Krokodillen bevat twee lange o’s, open lettergrepen maar geen verenkeling.

‘Bomen’ dat komt van ‘boom’, in die zin is de regel correct, maar het leert de kinderen niet hoe om te gaan met een woord als ‘temperaturen’. Die laatste lange u, dat is duidelijk een gevolg van verenkeling, maar de lange e en lange a? Nochtans zijn dit voor ons alle drie hetzelfde fenomeen: een open lettergreep.

In de vorige blogpost over taalkundige problemen in het basisonderwijs werd gelijkaardige problemen gevonden: de pedagogie heeft de linguïstiek helemaal losgelaten. Creativiteit in het maken van lesmateriaal bij de gekende uitgeverij bestaat erin de grammatica overboord te gooien en zelfs regeltjes te beginnen verzinnen.

En trouwens: wat hoort er in de derde kolom? wat is er geen lange en ook geen korte klank? Doffe e? De -oe?

De verwarring heeft ook te maken met een andere, eerder aangestipt feit: huidige Vlaamse schoolboeken beschouwen ‘banaan’ onterecht als een uitzondering op de spelling omdat ze uitgaan van de Brabantse neiging dit kort uit te spreken: ‘bannaan’.

Spelling van de -en

De studenten van Leuven betogen op de straten en de pleinen.

klinkt in de correcte Nederlandse uitspraak als volgt:

De studente van Leuve betoge op de strate en de pleine.

Te weinig onderwijzers en onderwijzeressen zijn zich hier van bewust. Tijdens dictees wordt de eind-n steevast wel uitgesproken. ‘Hypercorrectie’ is een term uit de taalkunde die duidt op fouten die enkel gemaakt worden wanneer de spreker of schrijver heel zelfbewust is. Geen enkele spreker van het Nederlands zal tijdens het normaal converseren de eind -n uitspreken, deze fout gebeurt altijd in een situatie waarin de spreker echt bewust is van het feit dat het correct moet zijn.

De huidige praktijk in het Vlaamse onderwijs om die eindletters wel uit te spreken, maakt het makkelijker voor de kinderen, maar ze worden onmiddellijk ook ongevoelig voor het probleem. Ze horen de -n als ze die letter horen (bij dictees) en dit zorgt ervoor dat ze dit altijd zo toepassen.

Een makkelijke oplossing is er niet: die heet ‘grammatica’. Maar zelfs in het 4e studiejaar mag ik ervaren dat spelling nog altijd te weinig in zinsverband wordt getest: enkel woordenlijstjes. Dat is op zich zelfs problematisch omdat er dikwijls woorden worden getest die homofonen hebben – woorden die hetzelfde klinken, maar anders gespeld worden. Ik veronderstel dat dikwijls zelfs door de juf geen context wordt gegeven: de kinderen leren (lees: ‘memoriseren’) woordenlijstjes en door dat memoriseren, leren ze bijvoorbeeld ‘zoo’ spellen als ze [zo:] horen. Er wordt hen niet ingeprent dat context belangrijk is. Op die manier wordt al een foute basis gelegd bij de spellingscompetenties van de kinderen: spellen is memoriseren, punt uit.

Banaanwoorden zitten in je oor (of toch bijna)

Om banaanwoorden te kunnen schrijven moet men gewoon dezelfde regel toepassen als bij tafel, want de beide a-klanken in banaan zijn even lang. Het klinkt als de woorden baan en aan aan elkaar geplakt. De spelling van dit woord is dat ook helemaal volgens de Nederlandse taal: geen verdubbeling van de n, want de a is lang.

Als je regels gaat aanbrengen die maar kloppen voor een bepaald aantal woorden, regels als na een korte klank, schrijf je twee medeklinkers zoals we nu bijvoorbeeld juist in de les als trappen hadden gehad. Ja, maar wat dan met agent of banaan? (Juf 3-4e  – interview in Meteen Mee, radio1.be, 2/9/2012)

(…) banaanwoorden: woorden waarvan de eerste a in het algemeen kort wordt uitgesproken (banaan, kapot, natuur, jaloers, lawaai, papier, kanon, kajuit; april) (cfr.[sic] Van Dale uitspraak woordenboek [sic]). Dat zijn woorden van vreemde origine waarbij de korte uitspraak bewaard is gebleven. Bij deze woorden zijn heel wat kinderen geneigd de verdubbelingsregel toe te passen. Daarom dat we ze in een apart woordpakket hebben verzameld en als uitzondering op de verdubbelingsregel aangeboden. (Vlaamse uitgever van schoolboeken in persoonlijke communicatie)

Om banaanwoorden te kunnen schrijven moet men gewoon dezelfde regel toepassen als bij tafel, want de beide a-klanken in banaan zijn even lang. Het klinkt als (is homofoon met) de woorden baan en aan, aan elkaar geplakt. De spelling van dit woord is dat ook helemaal volgens de regel: geen verdubbeling van de n, want de a is lang. Hetzelfde geldt voor agent, natuur, jaloers, papier en kanon. Kajuit kan volgens mij bijna niet kort uitgesproken worden door de pseudo-klinker j die er op volgt. Lawaai is bijna in hetzelfde geval (en zeker geen leenwoord!) en april is gewoon met een korte a. Ik zal dat zeker eens opzoeken in het Van Dale Uitspraakwoordenboek, als ik ooit ergens eentje zie.

Opmerkelijk is vooral dat de Vlaamse leerboeken in deze kwestie Vlaamse uitspraak (of zelfs slechts Brabant/Antwerpen) als de norm lijken te hanteren. Dat wil zeggen: als de grammaticaregels niet in overeenstemming zijn met de Vlaamse (Antwerps-Brabantse) uitspraak, maken we nieuwe regels. Dit is tegenovergestelde beweging van wat er aan de hand is met de g/ch: daar worden grammaticaregels aangeleerd die afgestemd zijn op het Nederlandse publiek, hoewel die haaks staan Vlaamse uitspraak (met duidelijk verschil tussen g en ch).

Vreemd is dat hier een norm wordt gecreëerd compleet buiten de culturele instanties: waar vroeger (in mijn opleiding bijvoorbeeld) de verkorte uitspraak van de eerste klinker in woorden zoals agent en banaan werd afgekeurd, wordt nu een regionale uitspraakvariant een uitzondering in de schoolse grammatica die het in de gewone ANS niet is.

Het is belangrijk dat de leraar vanaf het begin de kinderen ook bijstuurt in hun hardop lezen en hen op de juiste uitspraak van zulke banaanwoorden wijst. Ze zijn immers fonetisch transparant: als je het woord banaan volgens de regels leest, merkt je onmiddellijk dat de beide klanken lang zijn. Eigenlijk is er hier geen uitzonderlijk probleem aan de orde: dit probleem is een obstakel voor vrijwel elk jong kind. Niemand leert thuis de perfecte standaardtaal. Ieder kind spreekt een taal die sociaal en geografisch bepaald is en de conclusie kan alleen maar zijn dat moedertaalonderwijs niet kan bestaan. Moedertaalonderwijs als standaardtaalondericht dat een methode voorstelt voor het hele taalgebied is wellicht niet mogelijk zonder een leerkracht die zich ten volle bewust is van de eigenheden van de lokale regionale varianten. So sal selfs een Amsterdammer moeten leren dat er een verschil is tussen de s en de z, een Limburger dat er geen blaffende huisdieren bestaan met meer dan 4 letters en een Antwerpenaar dat een ei/ij geen aa of aai is. Niemand hoeft zijn uitspraak op te geven, maar voor zoverre er nog geld uitgetrokken wordt voor moedertaalonderricht, moet en tenminste gewerkt worden aan standaardtaalbewustzijn.

 

Hoe kinderen werd aangeleerd “egt slegt” te spellen

Hoe moeilijk de Nederlandse spelling op het eerste zicht mag lijken, hij is dat niet. Er is immers één fundamentele eerste basisregel: schrijf zoals je spreekt. Elke spellingsregel die hierna komt is een uitzondering op deze basisregel. Om die basisregel toe te passen moet je wel de afspraken kennen: welke letters welke klanken symboliseren. Iemand die ​egt slegt​ spelt maakt een fout tegen de afspraken (ch-klank = ​ch​), iemand die ​mijn hont​ spelt ken simpelweg de eerste uizondering niet. Het verschijnen van spellingen zoals ​egt slegt​ wijzen op een falend taalonderwijs: er worden al een aan jaren (decennia?) leerlingen afgeleverd die zich niet bewust zijn van het verschil tussen de klank charisma en gaan. Een pedagogische methode die moet onstaan zijn in Nederland, waar het verschil tussen g en ch begint te verdwijnen, werd integraal naar Vlaanderen geïmporteerd zodat de jongeren die vanuit hun moedertaal het verschil tussen ch en g maar al te goed kennen, er niet meer op getraind worden. Kinderen (in de Nederlandse randstad en in delen van West-Vlaanderen) die het verschil ch/g niet machtig zijn zouden in het kader van standaaardtaalonderwijs hierin geoefend moeten worden, net zoals anderen moeten leren zeggen “de schat bestaat uit parels en goud” i.p.v “de schat bestoot ut porels en gaat”.

Het strookt niet met de feiten te beweren dat de ch “gewoon een andere schrijfwijze van de g is”, zoals vaak beweerd wordt. (wikipedia.nl)

Hoe moeilijk de Nederlandse spelling op het eerste zicht mag lijken, hij is dat niet. Er is immers een fundamentele eerste basisregel: schrijf zoals je spreekt. Elke spellingsregel die hierna komt is een uitzondering op deze basisregel. Om die basisregel toe te passen moet je wel de afspraken kennen: welke letters welke klanken symboliseren. Iemand die egt slegt spelt maakt een fout tegen de afspraken (ch-klank = ch), iemand die hont spelt kent simpelweg de eerste uitzondering niet, maar geeft een correcte weergave van de uitspraak. Het verschijnen van spellingen zoals ‘egt slegt’ wijst echter op een falend taalonderwijs: er worden al een aan jaren (decennia?) leerlingen afgeleverd die zich niet bewust zijn van het verschil tussen de klanken in charisma en gaan. De pedagogische keuze om dit verschil niet meer te onderwijzen, moet ontstaan zijn in Nederland, waar het verschil tussen g en ch begint te verdwijnen, werd integraal naar Vlaanderen geïmporteerd zodat de jongeren die vanuit hun moedertaal het verschil tussen ch en g maar al te goed kennen, er niet meer op getraind worden. Kinderen (in de Nederlandse randstad en in delen van West-Vlaanderen) die het verschil ch/g niet machtig zijn, zouden in het kader van standaardtaalonderwijs hierin geoefend moeten worden, net zoals anderen moeten leren zeggen “de schat bestaat uit parels en goud” i.p.v “de schat bestoot ut porels en gaat”. Op een dieper niveau is dit een pleidooi voor meer uitspraaktraining, of minstens fonetisch bewustzijn, bij leerkrachten in opleiding.

Van taalfout tot jongerentaal

Met Google kun je veel: ook op beperkte schaal wetenschappelijk onderzoek doen. Je zoekt een woord op in verschillende spellingen en vergelijkt de resultaten. Als je de uitdrukking “echt slecht” zoek krijg je zo’n 440.000 resultaten. Als je daarbij de onjuiste variaties in beschouwing neemt, krijg je deze verdeling:

echt slecht 440000 91,45%
egt slecht 31000 6,44%
echt slegt 1460 0,30%
egt slegt 8700 1,81%
Totaal: 481160 100,00%

Het foutenpercentage (8,55%) is opmerkelijk hoog, maar helemaal niet zo verbazingwekkend als het verschil tussen de foute antwoorden onderling. De populariteit van ‘egt slecht’ toont aan dat het hier bijna over een modeverschijnsel gaat. Dit modeverschijnsel onder jongeren bestaat erin de afwijkende taal van de taalzwakke leerlingen te verheffen tot groepstaal. Jongerentaal is iets van alle tijden, maar nu meer dan vroeger ook iets van geschreven tekst. Iedereen, ook de jongeren, schrijven meer dan de generaties voor ons. Het is maar logisch dat zij zich tekstueel als jongeren willen kunnen manifesteren en dat gebeurt op verscheidene manieren: door het ontlenen van Engelse woorden, straattaal, afkortingen, maar ook manieren die uitschreeuwen “ik ben jong, ik weet wat hip is, ik hoor erbij!”. Op dit vlak zijn spellingen zoals ‘sgattig’ heel efficiënt – het is een fout die de oudere generaties zeker niet maken en je kunt jezelf er makkelijk mee onderscheiden.

Ook lijken eerste, voorlopige peilingen aan te tonen dat de problemen veel groter zijn bij de ch/g, dan bij de d/t. De verschillen zijn zelfs zo groot, dat het gebruik van g als trendy kan worden bestempeld, zoals hierboven al aangegeven.

Fouten tegen de medeklinkerspelling, procentueel weergegeven.

Het enige belangrijk aan bovenstaande grafiek, is wellicht de kloof tussen de foutenpercentage onder 0,5% en de rest. Op z’n minst wordt duidelijk dat er procentueel veel meer fouten gemaakt worden tegen ch/g dat tegen d/t. Dat is op zich wel begrijpelijk, maar niet als we nader bekijken om welke fout het exact gaat.

Fonetisch schrijven als trend: maar de auteur gaat niet zover om ‘ligte gedigten’ te spellen. Hij heeft gelijk: -ch is al fonetisch.

Egt slegt nieuws… de juf weet het ook niet

De spelling egt is een onrustwekkende fout, want erger is dan hont of paart. Deze laatste fouten respecteren tenminste de absolute basisregel van de Nederlandse spelling: spel zoals je spreekt. Het Nederlands heeft het typische kenmerk van op het einde van een woord stemloos te worden en daarom verandert de geschreven eind -d in een [t] in de uitspraak. Om ‘hond’ goed te spellen moet je a) de klanken juist weergeven en b) een spellingsregel toepassen. De spelling egt daarentegen getuigt van een tekort aan kennis over welke letters voor welke klanken staan bij deze ‘velare’ (met het verhemelte geproduceerde) ‘fricatieven’ (schuurklanken). Je kunt de lucht langs je verhemelte laten schuren op twee manieren: met trillende stembanden (stemhebbend) of zonder (stemloos). Bij stemhebbende medeklinkers (b, d, g, v, z) kun je je stembanden voelen trillen als je je hand op je strottenhoofd legt. Het gaat dus over deze klanken:

  • stemloze velare fricatief ch, fonetisch [X] zoals in charisma, lachen, juich maar ook in boog, zeug, zaag, enzoverder.
  • stemhebbende velare fricatief g, fonetisch [g] zoals is gom, vragen. Deze klank kan niet op het einde van een woord voorkomen, daar word hij altijd stemloos (als ch uitgesproken)

Een woord zoals lach, is dus vergelijkbaar met kat en wip: we schrijven in alle deze woorden de letters die we horen. Hond en web zijn daarentegen woorden die je fout zult spellen als de regel van de stemloos wordende medeklinkers niet kent. In het onderwijs heet dit de verlengingsregel: woorden met eindigend op t, b of ch-klank, moet je verlengen om de correcte spelling te ontdekken.

  • [hont] – honden [ho.nde], dus je schrijft hond
  • [wep]webben, [we.be] dus je schrijft web
  • [weX]wegen, [we:ge] dus je schrijf weg

In feit zijn echt en slecht makkelijke woorden, volledig transparant: je schrijft wat je hoort, als je het tenminste hoort en weet dat de stemloze variant als ch gespeld wordt. Logischer fouten zouden zijn “Goeidach noch allemaal, ik ben wech!” Nochtans wordt al gauw duidelijk dat de fout in de andere richting amper wordt gemaakt – vrijwel niemand schrijft goeiedag achteraan fout.

Het lijkt dus alsof de leerlingen niet meer geleerd wordt welke klanken bij welke letters horen. Dat vond ik zelf al een boude hypothese, maar ik kreeg geen tijd om eraan te twijfelen toen ik de bewijzen vond in het taalschrift van mijn dochter (3e leerjaar) en dit daarenboven bevestigd werd door de uitgeverij.

 De kloof tussen thuistaal en standaardtaal

Ik kan als Antwerpenaar wel hard roepen dat het onderscheid tussen ch en g wel duidelijk is, maar dit is niet voor iedereen het geval. Sommigen spreken zo:

  • de chewonden ware chelukkich cheheel chezont
  • de hewonde ware helukkig hegeel hezont

waar je in de standaardtaal de gewonde ware gelukkich geheel gezont zou verwachten. Het gaat hier om beperkte groepen van sprekers en fenomenen die zelfs binnen  Nederland en binnen Vlaanderen op zich niet algemeen zijn. In de eerste zin horen we de familie Flodder en in de tweede een West-Vlaamse wielrennen. Ik kan hier voorlopig geen cijfer op plakken, maar het gaat hier duidelijk over een marginale groep. Toch is blijkbaar deze groep belangrijk genoeg voor de belangrijkste spellingsmethodes om hier rekening mee te houden.

herrit

Je mag de regel niet gebruiken, je moet uit het hoofd leren

Er wordt de leerlingen in Vlaanderen niet meer geleerd dat er een verschil is tussen de middenklanken van leggen en lachen. Er wordt van hen verwacht dat ze dit onderscheid met halfslachtige regeltjes de baas kunnen. Tijd voor Taal 3 (9 jaar) formuleert de regel zo:

Het gaat hier over woorden met de eindmedeklinkers van de woorden met g/ch. Kinderen worden hier verwacht zich te behelpen met de regel “meestal g, soms ch”. Terwijl de regel heel simpel is: schrijf als eindmedeklinker wat je hoort (in de stam van het woord! = verlengingsregel). Het is de g die soms als ch wordt uitgesproken, die voor problemen zorgt. Verder moet je ALTIJD -ch schrijven als je het hoort (in de stam) en -g als je het hoort (in de stam). Woorden met ch moet je onthouden?

  • Groene  = eind g (altijd ch uitgesproken)
  • Oranje = eind ch
  • Geel = hoorwoorden
  • Blauw = verlengingsregel

De woorden woorden zondag, vandaag en omhoog zou ik op dit niveau (9j) nog niet aanbieden. Ze gehoorzamen de verlengingsregel, maar eerst moet er bij de leerlingen meer rond samenstellingen gewerkt worden.

  • zondag – dag – dagen, dus met een g
  • vandaag – dag (!) – dagen, dus met een g
  • omhoog – hoog – hoge, dus met een g

Voor de andere woorden is hier de regel:

Als ge een woord tegenkomt met een ch-klank aan het eind, verlengt ge het woord om te horen of ge een g hoort. Ja, schrijf ze dan. Is het een woord dat je niet kunt verlengen, schrijf dan -ch. Op deze regel is welgeteld een uitzondering: nog. (cf. Van Dale, 12e uitgave, 1992, p.XXIX)

De regel van Tijd voor Taal is eens te meer verwarrend omdat hij stelt dat g de norm is, terwijl die klank aan het einde van een Nederlands woord nooit kan voorkomen. Eindmedeklinkers worden altijd stemloos op het einde van een woord. Daarom klinken liggen, leggen, eggen, troggen, ruggen, dragen, vragen soms net zoals zich, toch, pech, lach.

Als de juf dicteert [ik laX im bet met mein man] dan zijn er twee mogelijke spellingen:

  • Ik lag [liggen] in bed met mijn man en toen hoorde ik plots glas breken.
  • Ik lach [lachen] in bed met mijn man, want hij bakt er niks van.

Omdat het boek stelt “ch-spelling onthouden moeten worden”, wordt er de indruk gekweekt dat ch de afwijkende spelling is. Dat is niet zo: overal waar je ‘-ch’ ziet, lees je het als [X]. De andere klank, stemhebbende [g] die je aan het eind van een woord leest, wordt stemloos uitgesproken. Net zoals we ‘hond’ als [hont] uitspreken…

Er blijkt dus zelfs een verwarring te zijn bij de auteurs van de schoolboeken, hoewel toch verwacht mag worden dat die de linguïstische achtergrond kennen. Het verpletterende bewijs dat dit niet het geval is, is de te vinden in het veelgebruikt materiaal van Veilig leren lezen.

Foute klankkoppelingen van het begin: weg

In het eerste leerjaar kreeg mijn zoon deze schrijfoefening mee om thuis af te maken:

Schrijfoefening ‘weg’_1B_KHLeuven

De letters en klanken g/ch werden nog niet behandeld en er werd zelfs geen enkel woord aangeboden zoals web [wep] of hand [hant]. Het zou alleen maar verwarring stichten, want in deze fase is het belangrijkste dat de beginnende lezertjes goed leren welke letter bij welke klank hoort. Om dit proces niet verstoren worden zulke woorden, waarvoor je de verlengingsregel moet kunnen toepassen om ze correct te spellen, nog buiten beschouwing gelaten en terecht.

Deze les is een les over de letter w en het voorbeeldwoord had evengoed wol of wit kunnen zijn, maar onbewust wordt de fout hier ingelepeld: de letter g staat voor de ch-klank [X], want we zeggen wech [weX]. Voor alle andere letters vermijden de auteurs nauwkeurig de stemhebbende medeklinkers zoals b en d op het eind, maar voor hetzelfde probleem bij de g, zijn ze blind.

Ook het bijhorend leeslesje zorgt ervoor dat de kinderen gedrild zijn op de koppeling van de letter g met de uitspraak als ch. Het woord weg is eens te meer een vreemde keuze omdat de letter ‘g’ zelf niet is behandeld. Dat kun je zien aan de groene balk onderaan:

Hoe komt het woord dat in het lesje over de w terecht? Bovenstaand oefeningenblad toont aan dat wat in de handboeken staat, door leerkrachten klakkeloos overgenomen wordt. Leerlingen wordt dus aangeleerd: als je een ch hoort, moet je een g schrijven.

Conclusies

  1. Afwijkende medeklinkerspellingen komen veel vaker voor bij g/ch dan bij d/t of b/p.
  2. Het gebruik van g in de plaats van ch door jongeren heeft de proporties van een trend en kan effectief als jongerentaal beschouwd worden (sgattig, egt), zelfs onder Vlaamse jongeren die heel duidelijk het verschil kennen en horen.
  3. De oorsprong van deze linguïstisch onlogische fout, is een tekort (of afwezigheid) van instructie met betrekking tot de klanken [X] en [g]. Wellicht is het idee om deze instructie niet meer te bieden uit Nederland gekomen, waar het begrijpelijk is omdat de spreektaal het onderscheid neigt te vervagen.
  4. Het stoppen met instructie m.b.t. tot deze kwestie heeft nu zelfs tot een vicieuze cirkel geleid waarbij auteurs van leesonderichtboeken ch/g op een foute manier aanbieden.

Post-scriptum: alle beweringen over spellingsonderwijs die ik in dit artikel maak i.v.m. de spelling van de ch/g komen helemaal overeen met het argument dat door Erik Moonen gebracht wordt in zijn boek Dwaalspoor Dyslexie: hoe elk kind een vlotte lezer wordt (Standaard Uitgeverij, 2012) over het ganse spellingsonderwijs. Dat laatste is volgens mij niet terecht. Er wordt in de bekeken methodes wel gewerkt aan fonetische bewustzijn (welke klank staat voor welke letter?), behalve bij de g/ch. Bij de schrijfoefening voor de letter g, schrijft Moonen terecht:

Let erop dat /g/ stemhebbend klinkt en dus anders is dan de stemloze klank /ch/. Als u dat moeilijk vindt, moet u zelf eerst even oefenen met woorden als legde, knaagde, zaagde etc. De /d/ daarin wilt u niet als /t/ laten klinken en daardoor behoudt de /g/ de stem. Probeer vervolgens de /g/-klank te uit de woorden te isoleren. (Dwaalspoor Dyslexie, p.185)

Zelfs de ‘populaire’ internetencyclopedie Wikipedia, zet de puntjes op de i en zorgt ervoor dat niemand een echt excuus heeft voor deze fout:

Een belangrijke opmerking is dat deze fricatief in het Noord-Nederlands harder en dieper in de mond (uvulair, met de huig) ontstaat dan de zachtere Zuid-Nederlandse variant. Het strookt niet met de feiten te beweren dat de ch “gewoon een andere schrijfwijze van de g is”, zoals vaak beweerd wordt. De ch-klank is stemloos, terwijl de g stemhebbend is. (Wikipedia – fricatief)

De krant die lezers hun eigen taal wou leren…

De Standaard taalbijlagen in PDF:

Ik denk niet dat Nederlandse kranten het moesten proberen – ze zouden onmiddellijk aangepakt worden als hautain en arrogant. “We hebben de krant niet nodig om onze eigen taal te leren!”

Let ook op de duidelijke fouten in de cartoons op de cover. Zo wordt het deeltje ‘Grammaticale struikelstenen’ geïllustreerd door een jongetje dat ‘gramatica’ op het bord schrijft. Deze fout heeft helemaal niets met grammatica te maken, enkel met spellingsafspraken – niet met de regels van de taal. Een voorbeeld van een grammaticafout vind je op de cover van de bijlage over spelling: “Ik aanbidt mijn leraar” is een grammaticale fout, ‘aanbidt’ is enkel een foute spelling in deze grammaticale context. Blijkbaar heeft de redactie die de prentjes op de boekjes geplakt heeft, toch niet de taalkundige achtergrond die je mag verwachten bij een kwaliteitskrant.

Qua bruikbaarheid in de klas moeten ook niet onmiddellijk een gat in de lucht springen, hetzij i.v.m. de titelkeuze van de enige relevante bijlage van de vijf: De geheimen van het Nederlands. Aan de fout in deze illustratie ‘de taal der Nederlanden’, die een geografisch-linguïstische eenheid veronderstelt en daarbij in de eerste plaats het Fries, maar ook andere talen doodzwijgt, gaan we hier maar snel voorbij.

Eigenlijk behoorde de titel van dit laatste deel te zijn: Wat iedereen over taal moet weten om een beter en verdraagzamer mens te worden. Na een heel curriculum Nederlands in het secundair onderwijs behoren mensen toch een aantal zaken te weten de taal in het algemeen en hun moedertaal in het bijzonder. Deze staan in dit bundeltje mooi samengevat en aanschouwelijk geïllustreerd. Een mini-inleiding in de moderne taalkunde, zonder poespas of oude filologische mythes.

Expressie: communiceren met vorm

Lesdoelen

  • de leerlingen begrijpen hoe de vorm van de boodschap iets kan vertellen, los van de inhoud van de boodschap
  • de leerlingen slagen erin extra-verbaal te communiceren
  • de leerlingen kunnen de extra-verbalen kenmerken van een communicatiesituatie aanwijzen en duiden
  • de leerlingen zijn bereid luidop te communiceren voor de klas

Lesmateriaal

  • Flashkaartjes met rollen
  • Een lokaal waar iedereen rechtstaand in de kring kan zitten
  • kinderrijmpje: een basistekst waarvoor enige vereiste is dat hij enige lengte heeft en iedereen de tekst uit het hoofd kent

Lesverloop

1. Intro: de schijntoets

Zolang de regering het gebruik van aandachtsgas niet toelaat, gebruik ik steeds deze techniek om iedereen met volle aandacht bij de les te krijgen: schijntoetsen. Leerkracht vraagt de leerlingen een blad papier te nemen en hun naam te noteren. De opdracht: er volgen drie communicatiemomenten en de leerlingen moeten zoveel mogelijk informatie eruit proberen halen. Na het communicatiemoment stel je je telkens de vraag ‘wat weet ik nu meer dan ervoor’?

2. Communicatiemomenten

Hierna kiest de leerkracht een leerling uit en fluistert die de opdracht in het oor. De opdracht is “Draag het gedicht ‘Klein Klein Kleutertje’ voor.” Dat is het communicatiemoment en dit wordt nog tweemaal herhaald en deze momenten worden duidelijk aan- en afgekondigd. De leerlingen in de klas noteren voor de drie momenten de nieuwe informatie, of proberen dat, want ze zullen verbaasd reageren – dat is toch drie keer hetzelfde.

Natuurlijk is er een massa aan informatie te rapen. Vooreerst over de sprekers: hoe ze de opdracht uitvoeren geeft ons veel informatie over henzelf. Misschien krijgen we ook informatie door van de tweede over zijn verbazing dat de opdracht hetzelfde is, maar zelfs die reactie zal niet dezelfde zijn als de derde. Allemaal specifieke informatie (over de personen) die niet tot de inhoud van de boodschap behoort. Het is de bedoeling dat de leerlingen op dit punt van besef komen.

3. Groepswerk met overleg: schijnspieken bij de schijntoets

Eigenlijk is het mogelijk deze informatie te noteren in 5min als je weet waar het over gaat, dus niet te lang laten zoeken. Leerlingen verplichten iets te noteren en hun blad om te draaien. Dan kunnen ze een tweede keer antwoorden na met elkaar overlegd te hebben in groepjes van 4 ofzo. Van zodra bij een groepje het correcte antwoord begint te dagen, kun je aan afronden beginnen denken en de blaadjes binnenhalen.  In de spanning die dan ontstaat gaat er misschien nog tussen groepjes gecommuniceerd worden. Dat is belangrijk en integraal deel van het leerproces (peer-to-peer learning). Rustig laten doorzeggen door klasgenoten, maar wel individuele antwoorden eisen.

4. Schijncorrectie van de Schijntoets

De correcte antwoorden zou ik laten meedelen door een groepje dat het antwoord niet zelf gevonden of zelfs gehoord had. Die moeten dan 1min samenzitten met zij die het antwoord wel wisten om het uit te leggen. Daarna herhalen ze wat ze net begrepen hebben voor de hele klas en volgt een uitgebreide bespreking.

5. Dramaoefening

Ik ben er zeker van dat op dit punt zelfs in de beste klassen nog leerlingen zullen zitten die communiceren met vorm nog niet echt vanuit zichzelf begrijpen. Daarom volgt hier nog een leuke, praktische oefening. De leerkracht heeft flitskaartjes gemaakt met daarop opdrachten. Breng het gedicht alsof je x of y bent.

  • net de lotto gewonnen
  • drilsergeant in het leger
  • directeur van de school
  • je konijn is net gestorven
  • je moet dringend naar het toilet
  • Michael Jackson
  • beetje nichterige nicht
  • een undercoveragent
  • de slechte uit een cowboyfilm

Het is belangrijk na elke geraden figuur een korte nabespreking te doen en te overlopen welke kenmerken duidelijk maakten om wie het ging en wat voor kenmerken dat zijn (gestiek, uitspraak, stopwoorden, gedrag, taal…). Hier wordt ook duidelijk dat extra-verbale aspecten in groepen thuis te brengen zijn.

6. Omkering van de oefening: leerlingen maken zelf opdrachtkaartjes

Indien er nog tijd rest kan het spel omgekeerd worden en kunnen de leerlingen in groepjes zelf opdrachten verzinnen en op kaartjes schrijven. Dit is niet vanzelfsprekend, omdat het niet te makkelijk en te moeilijk moet zijn. Wanneer het hier misloopt, is dat helemaal niet erg, maar loont het zeker de moeite om stil te staan waarom het niet geraden werd. Het moet een algemeen bekend gegeven zijn, of een bekend persoon.

7. Geen spelletje, maar opstap naar literatuur

Dit lijkt een leuk spelletje voor in de klas, maar is het niet. Eens de leerlingen de materie begrepen hebben, heeft het geen nut deze oefeningen nog te doen, al zullen ze er misschien om smeken. Het is dan de uitdaging om een gelijkaardige, even leuke les te bouwen die op deze kennis verderwerkt. Ik denk dan aan lessen over ‘personages’ en die kunnen heel makkelijk met drama geïntegreerd worden. Veel gemakkelijker dan andere literatuurconcepten zoals thema of symboliek.

8. De stap naar ervaringsgerichte literatuurtheorie

Het is moeilijk om in het secundair begrip van het literaire op zich toe te werken en misschien is het zelfs niet wensbaar, maar ik ben toch geneigd om dit wel te doen. Literatuur communiceert altijd via de vorm (niet de directe inhoud) en omdat er geen vaste code is voor vormelementen, is literatuur in wezen altijd pluriform in beleving. Door deze vormcommunicatie terug te plooien op de inhoud en zo een dubbele suggestie te creëren. Onderstaande bewerking is niet ongenietbaar voor een snelle oefening:

Mijne heren kleutertjes!
Wat doen jullie toch in mijn hof!
Jullie plukken er al de bloemekes af, nietwaar?
Jullie maken het veel te grof, ahum.
Mamaatje die zal kijven, nietwaar?
Papaatje die zal ahum, slaan, nietwaar?
Mijn heren kleine kleuters, ga hier maar gauw vandaan.
(Of ge moogt een woensdagnamiddag komen, nietwaar?)

(…is overduidelijk De Lou, de perfect van mijn middelbare school. Geen priester meer, maar de volgende directeur was toch De Mozes, een godsdienstleerkracht die zijn baard niet gestolen had. Dan zwijg ik nog over De Lorre, een leerkracht Frans met en Alfa coupé, dito haar, Bordeline en een psychotisch fascinatie voor Adamo waarmee hij het tot in de Franse versie van “Wedden dat…” schopte…)

Als er zoiets kan bestaan als relevant ervaringsgericht literatuur- en taalonderwijs dan kan het de component van het zelf doen niet links laten liggen. Dat is meestal niet zo moeilijk te realiseren als literatuur ontdaan wordt van haar hemels aureool en gezien wordt als iets kneedbaars, iets magisch maar toch alledaags.

Heiligen en sprookjes: Dimpna en Bontepels

LESMATERIAAL:

LESDOELEN:

  • de intertekstuele verbanden leren leggen
  • het statuut en belang van volksverhalen voor literatuur begrijpen
  • een argument aftoetsen tegen de tekst waarover gesproken wordt
  • een mening over de positie van religie formuleren in een gestructureerde tekst

Nogmaals een les over de volksverhalen, omdat er in mijn gevoel in literatuuronderwijs te veel te nadruk wordt gelegd op de bovenlaag van de middeleeuwse literatuur, de geschreven teksten. Die teksten hebben een beperkt spectrum en tonen enkel de bovenlaag van de maatschappij – de mensen die zich toen literatuur konden permitteren.

De gewone mensen hadden geen toegang tot deze teksten, maar ontwikkeld hun eigen pragmatische narratieven. Pragmatisch betekent hier “met een bepaald doel” en dikwijls waren de verhalen die ontstonden moralistisch van aard en dus geen literatuur van vertier. De analyse van de overgeleverde volksverhalen kan dus een onmiddellijk beeld geven van de angsten, verlangens en situatie van de gewone mensen.

In deze zin poogt bovenstaande les aan te tonen dat de legende van de heilige Dimpna qua historische correctheid larie is en niet meer dan een christelijke cultus aangekleed met een klassiek topos uit de volksverhalen, het verbod op incest. De uitzonderlijke historische marker in deze legende ‘Ierland’ kan enkel duiden op het feit dat dit een verhaal is dat gelanceerd is door een Ierse prediker, of in zijn verering is ontstaan. De oudste beenderen kunnen goed die van de prediker zelf zijn, of daarvoor lang hebben doorgegaan.

Rave-literatuur: Alan Warner, Morvern Callar (1995)

LESMATERIAAL:

LESDOELEN:

  • een moderne populaire roman begrijpen
  • een fragment uit die roman bespreken
  • uitleggen op welke manier deze roman postmodern is
  • leeservaring op gestructureerde en persoonlijk manier neerschrijven

LESVERLOOP:

  • korte inleiding door leerkracht, of opening van de film tonen
  • leesproef met pagina 8 tot en met 13 en het takenblad
  • leerlingen krijgen willekeurige fragmenten uit de roman, maar elk fragment wordt aan twee leerlingen gegeven. Ze worden krijgen de opdracht zich na hun leestaak aan dit fragment te wijden, dat ze mondeling zullen moeten voorstellen. Vragen daarbij: waar speelt dit fragment zich af en wat gebeurt er precies? hoe voelt Morvern zich en hoe weet je dat?  De leerlingen moeten aantekeningen maken over aspecten die ze zouden kunnen bespreken.
  • Na een tiental minuten worden de leerlingen onverwacht in gekoppeld aan de leerling die hetzelfde fragment kreeg en mogen ze samen nog even bespreken hoe ze de scene gaat bespreken en weergeven.
  • Er wordt extra de nadruk op gelegd dat er punten te verdienen zijn met het leggen van verbanden met hetgeen in de voorgaande praatjes aan bod kwam. Het eerste team kan terugkoppelen op de leesproef.
  • Op chronologische volgorde worden de groepjes gevraagd het boek voor te stellen in 3 minuten, zodat we inderdaad een serie aan verschillende situaties voor ons voorbij zien schieten. Met de taak van de terugkoppeling zijn ook de leerlingen die nog niet aan de beurt zijn bezig met de sprekers.
  • Indien we dit afgerond kan worden, komt er nog een schrijftaak (wellicht op het forum) waarbij de leerlingen hun persoonlijke visie mogen geven over de les en of ze van de roman hebben kunnen proeven op deze manier, wat hen aansprak, waarom we de hele film toch moeten bekijken, enzoverder.

Als Alan Walkers boek zelf een rave is, is het niet omdat de lezer van het ene feest naar het andere gesleurd wordt. In tegendeel zelfs, hoofdpersoon Morvern zien we op welgeteld een groot feest, al eindigt dat wel in wilde groepsseks. Enkele bladzijden daarvoor zaten we nog op een toilet Southern Comfort te drinken, daarvoor in de supermarkt waar Morvern werkt. Na de eigenlijke rave en een minder opwindende nachtelijke voettocht zonder jas, zitten de meiden bij oma voor de kachel.

Terwijl een eigenlijke intrige ontbreekt, sleept Morvern Callar de lezer mee in een kaleidoscopische reis van de meest vreemde situaties waarin zij zich steeds weet te redden, meestal zonder ook maar een woord te zeggen. Ze lijkt het epicentrum van dolgedraaide, tollende wereld, die ons als een videoclip wordt voorgeschoteld.

En een videoclip heeft een soundtrack. Het boek is werkelijk doorspekt met referenties naar de muziek die Morvern op haar walkman speelt en die zijn allemaal het opzoeken waard. Pop, electro, fusion, klassiek, funk, krautrock, reggae en new wave – het pallet is enorm divers.

Dat een echte drijvende verhaallijn ontbreekt  neemt niet weg dat er met klassieke motieven wordt gespeeld, zoals ‘het verloren manuscript’, maar het blijft toch bij uitstek een typische postmodern boek. Het bevat een combinatie van stijlen, toevoegingen, tekeningetjes, extracten, lijstjes met songs, enzoverder.

Het boek eindigt helemaal niet zoals een postmodern boek dat zou doen (met een open, relativistisch einde), maar met een ommezwaai. De eindeloze rave van het materialistische leven vindt wel een einde in de zwangerschap van Morvern. Ze vindt haar rust en een echt nieuw begin, dat ze dacht te vinden in materiële welstand, maar pas vindt met ‘het kind van de raves’.

De hele weg die Morvern heeft afgelegd is zelfs geen leerproces, het is alsof het moederschap haar verandert. Dat de zwangerschap ontstond tijdens een wilde rave, heeft geen enkele invloed op kathartische invloed van het kind op Morverns leven. De afwezige vader blijft een gegeven, maar dat is al vanaf de eerste pagina duidelijk uit haar absolute adoratie voor haar vriendje en de relatie met de adoptievader.